Aprender ao inventar | parte 2


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Dezembro de 2018, 15:35:00

 
As crianças sempre estão em níveis diferentes nesse processo de aquisição da escrita. Como trabalhar com esses diferentes níveis?
As estrat√©gias mais bem sucedidas s√£o as de trabalhar com grupos de crian√ßas que n√£o t√™m o mesmo n√≠vel. Criamos grupos heterog√™neos do ponto de vista da escrita. Em cada grupo n√£o temos [s√≥] crian√ßas que ainda n√£o relacionam linguagem escrita com linguagem oral, por exemplo. Temos, no mesmo grupo, [tamb√©m] crian√ßas sil√°bicas e/ou crian√ßas alfab√©ticas, que j√° fazem uma rela√ß√£o entre o oral e o escrito. √Č a discuss√£o entre crian√ßas de v√°rios n√≠veis que permite uma maior evolu√ß√£o. Quando se fazem grupos heterog√™neos, o progresso √© muito maior, desde que se saiba mediar as intera√ß√Ķes, o que √© fundamental.¬†
 
Na alfabetiza√ß√£o formal, que em Portugal come√ßa aos seis anos, temos usado formas parecidas, mas n√£o iguais de trabalhar com as crian√ßas. Aos seis anos, elas come√ßam a ser ensinadas por professores que usam determinados m√©todos de ensino. N√≥s n√£o interferimos. O que propomos, geralmente, √© que, ao lado do m√©todo, sejam feitas outras coisas. Em Portugal, por exemplo, √© muito comum utilizar-se o m√©todo f√īnico. H√° tamb√©m professores que utilizam m√©todos sil√°bicos e outros que utilizam o m√©todo natural, que tem um ponto de partida global. No entanto, √© sobretudo o m√©todo f√īnico que √© usado. O que fazemos √© propor atividades na sala de aula que podem complementar aquilo que o m√©todo traz, como, por exemplo, criar pares ou grupos de crian√ßas com conhecimentos diferentes sobre a escrita e propor-lhes que pensem em conjunto sobre a escrita de palavras ou de textos, com a media√ß√£o de um adulto.
Em Portugal, o método é de escolha do professor ou há políticas que direcionam para um ou outro método?
Em Portugal, cada agrupamento de escolas escolhe os manuais a serem usados. Para al√©m do manual, √© obrigat√≥rio usar livros de literatura para a inf√Ęncia. Os manuais induzem a forma de ensinar. H√° professores que usam o manual exclusivamente. Os manuais com os livros de fichas que geralmente lhes est√£o associados induzem a utiliza√ß√£o de um determinado m√©todo - geralmente o m√©todo f√īnico. No entanto, h√° muitos professores que n√£o usam s√≥ o manual e h√° outros que o usam exclusivamente como instrumento de apoio. Portanto, h√° professores que usam fundamentalmente os manuais, como h√° outros que usam outros suportes, como textos escritos pelas crian√ßas, livros de literatura para a inf√Ęncia, revistas e outros suportes. Eu sou partid√°ria da diversifica√ß√£o dos materiais usados para ensinar a ler e a escrever.
H√° pesquisas que analisam essa preval√™ncia do m√©todo f√īnico em Portugal?
Fizemos um levantamento nacional sobre a forma como os professores do 1¬ļ ano do Ensino Fundamental trabalhavam o ensino da leitura e da escrita. Num primeiro momento, pedimos-lhes que respondessem a um question√°rio bastante exaustivo sobre aspectos metodol√≥gicos do ensino da leitura, aspectos materiais do ensino da leitura, utiliza√ß√£o de livros infantis, avalia√ß√£o das compet√™ncias de leitura e de escrita e quest√Ķes espec√≠ficas do ensino da escrita. Os professores aderiram muito bem a esse question√°rio e conseguimos uma amostra nacional representativa das v√°rias zonas do pa√≠s. Identificamos tr√™s grandes grupos de professores: i) professores que trabalhavam predominantemente o c√≥digo, ou seja, as correspond√™ncias grafema-fonema, que utilizavam menos os livros infantis e que utilizavam a c√≥pia e o ditado como formas predominantes de ensinar a escrita; ii) professores que utilizavam o ensino do c√≥digo, ao mesmo tempo trabalhavam a compreens√£o, usando mais os livros infantis e utilizando uma maior variedade de estrat√©gias de ensino da escrita, nomeadamente, a par dos ditados e das c√≥pias, a escrita de textos; iii) professores que centravam mais o ensino na compreens√£o, partindo dos textos das crian√ßas e da literatura infantil para o ensino impl√≠cito das correspond√™ncias fonema- grafema.
 
Fomos avaliar os resultados das crian√ßas de uma amostra dos professores dos tr√™s grupos da zona da grande Lisboa no final do ano, em leitura e em escrita: leitura oral de palavras, compreens√£o leitora, escrita. Os resultados obtidos indicam que os professores que combinam, nas suas pr√°ticas, o ensino expl√≠cito das correspond√™ncias grafema-fonema, e trabalham, ao mesmo tempo, a compreens√£o de textos (C√≥digo/Compreens√£o) obt√™m melhores resultados do que os professores que se focam predominantemente no ensino expl√≠cito das correspond√™ncias grafema-fonema (C√≥digo) e do que os professores que se centram na leitura e escrita de textos e no ensino impl√≠cito das correspond√™ncias grafema-fonema (Compreens√£o). Estes dois √ļltimos grupos tiveram resultados parecidos, quer o grupo que trabalhava predominantemente o c√≥digo, quer o grupo que trabalhava predominantemente a compreens√£o.
 
Um dos aspectos interessantes foi que as pr√°ticas identificadas nos tr√™s grupos n√£o coincidem com os m√©todos que os professores diziam utilizar quando se lhes perguntava que m√©todo usavam. No grupo C√≥digo/Compreens√£o, por exemplo, havia professores que diziam usar o m√©todo f√īnico, professores que diziam usar o m√©todo natural e outros, o m√©todo sil√°bico. No grupo Compreens√£o, acontecia o mesmo, apesar da percentagem dos que diziam usar o m√©todo f√īnico ser menor. S√≥ no grupo C√≥digo √© que todos os professores diziam usar o m√©todo f√īnico. Esses resultados permitiram-nos perceber que o m√©todo que os professores diziam utilizar n√£o correspondia √†quilo que efetivamente faziam ‚Äď os professores fazem muitas coisas para al√©m do m√©todo, e aquilo que fazem para al√©m do m√©todo √© o que parece determinar as aprendizagens dos alunos.
 
 

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