David Bloome: Linguagem √© sobre emo√ß√Ķes

O professor da Universidade Estadual de Ohio reflete nesta entrevista ao Letra A sobre o sistema educacional dos EUA, discutindo letramento, segregação, formação e papel do professor em seu país


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 13 de Julho de 2018, 13:15:00

 
Para dizer sobre pr√°ticas de escrita e de leitura, David Bloome n√£o se nega a falar tamb√©m sobre emo√ß√£o, imagina√ß√£o e sobre o amor. Nesta entrevista ao Letra A, concedida durante o VI Col√≥quio Internacional sobre Letramento e Cultura, na Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, o professor da Universidade Estadual de Ohio apresentou aspectos do sistema educacional dos Estados Unidos, aproximando temas pol√™micos, como a segrega√ß√£o nas escolas, da reflex√£o sobre letramentos: ‚Äúj√° estive em um bom n√ļmero de salas de aula onde vi professores fazendo o mesmo tipo de ensinamento: engajando seus alunos a contestar pressuposi√ß√Ķes dominantes e os ajudando a adquirir uma vis√£o melhor de si e de suas comunidades‚ÄĚ. Com exemplos de pr√°ticas letradas em salas de aula nos EUA, Bloome reflete tamb√©m sobre o papel do professor, destacando a sua relev√Ęncia pol√≠tica na comunidade: ‚ÄúTrata-se de criar algum tipo de compromisso. N√£o apenas com a crian√ßa, mas com o mundo onde essa crian√ßa vive‚ÄĚ.
 
Por J. Pedro de Carvalho
 

Em relação à alfabetização e ao letramento, e às suas práticas formais ou informais, você poderia dizer quais seriam os princípios, as estratégias ou mesmo os desafios importantes no contexto de seu país?

Em vez de letramento ou de leitura e escrita, falemos sobre o uso da linguagem pela crian√ßa. N√≥s vemos crian√ßas usando a linguagem escrita desde muito cedo: desde os 3 meses, 4 meses ou 5 meses. E, √© claro, ao longo de suas vidas. E a linguagem √© usada de diferentes maneiras para diferentes coisas. N√≥s vemos, algumas vezes, crian√ßas precisando se comunicar utilizando a linguagem escrita e tamb√©m vemos, √†s vezes, alfabetos em seus quartos, e vemos, tamb√©m, elas imitando o que seria uma ortografia ou uma letra. N√≥s vemos pais, desde bem cedo, sentando e lendo com seus beb√™s. Eles n√£o est√£o lendo porque pensam que os beb√™s entender√£o: eles est√£o lendo livros para as crian√ßas porque amam esse ato! √Č um ato de amor entre eles e a crian√ßa, e nunca sobre aprender letras ou sobre como pronunciar palavras espec√≠ficas. √Č sobre o ato; √© sobre a pr√°tica e sobre como ela une m√£es e beb√™s, pais e beb√™s, e depois os seus filhos juntos. E isso se torna um processo para o decorrer da vida.
 
Isso √© uma pr√°tica formal ou uma pr√°tica informal? N√£o sei como classificar. Provavelmente, a classifica√ß√£o √© indiferente. Ent√£o, eu imagino, precisamos pensar com mais cuidado e mais amplamente sobre entender os usos da linguagem escrita, mesmo em crian√ßas muito jovens e durante toda a vida adulta. E h√° varia√ß√Ķes. Acho que, √†s vezes - n√£o todas as vezes nem na maioria das vezes, mas, √†s vezes - os pais come√ßam a se preocupar com preparar as crian√ßas para a escola. E ent√£o transformam suas casas e fam√≠lias em ambientes que mais se parecem com uma escola. Eles ficam nervosos, ficam ansiosos. Isso √© lament√°vel. A linguagem escrita para crian√ßas pequenas - e n√£o apenas para crian√ßas pequenas, mas em todas as idades - √© geralmente sobre rela√ß√Ķes sociais; √© geralmente sobre relacionamentos; √© geralmente sobre emo√ß√Ķes; √© geralmente sobre se divertir; √© geralmente sobre imagina√ß√£o; √© geralmente sobre fantasia; √© geralmente sobre o amor. Esse √© um pilar mais s√≥lido para oferecer √†s crian√ßas, aos adultos, √†s fam√≠lias e √†s comunidades, essa base que queremos chamar por letramento, mais do que o entendimento tradicional sobre as pr√°ticas de leitura e escrita.
 

Poderia contextualizar como é a organização do sistema educacional para crianças no seu país de origem? 

Nos Estados Unidos, a educa√ß√£o prim√°ria e a secund√°ria s√£o uma √°rea bastante ampla, at√© mesmo no que tange ao letramento. Pode variar de sala de aula para sala de aula, inclusive na mesma escola. E isso sem considerar de escola para escola. Se falarmos amplamente sobre isso, acho que perdemos coisas importantes que est√£o acontecendo. Quando pensamos na educa√ß√£o em leitura e escrita por s√©ries, da pr√©-escola at√© a 12¬™ s√©rie (correspondente ao 3¬ļ ano do Ensino M√©dio brasileiro), √© comum os professores se sentirem presos a orienta√ß√Ķes para que enfoquem ou padr√Ķes, ou habilidades, ou avalia√ß√Ķes, sendo que o que esses professores sabem seriam usos mais elaborados de leitura e escrita. Eu acho, ent√£o, que isso caracteriza muitas das salas de aulas, mas n√£o todas, certamente, e fica imposs√≠vel falar sobre todas elas.
 
Não acho que caiba a mim ou a ninguém mais dizer o que deve ser feito para todas as salas de aula, para todos os professores e para todos os alunos. As coisas são muito diversificadas, as pessoas são muito diversificadas. As comunidades de onde elas vêm são muito diversificadas. O que nós precisamos é de professores cheios de ideias que pensem profundamente a respeito dos seus alunos, que pensem profundamente a respeito da comunidade dos seus alunos, que pensem sobre as experiências culturais vividas por eles, que pensem profundamente sobre as linguagens que as crianças trazem consigo, que valorizem as heranças linguísticas e as heranças culturais que cada criança leva para a escola. E que desenvolvam um currículo escolar contendo o que as crianças trazem consigo e também suas heranças linguísticas e culturais.
 

Quais s√£o, atualmente, as principais quest√Ķes pol√™micas ou campos de embate no sistema educacional dos EUA e como elas se relacionam com o contexto social?

Se voc√™ abrir o jornal, voc√™ ver√° que as quest√Ķes mais controversas t√™m a ver com a rela√ß√£o entre o governo federal financiando as escolas distritais* [nos Estados Unidos, escolas p√ļblicas pertencem a distritos, por sua vez, subordinados aos governos estaduais]. Isso diz respeito √†s quest√Ķes de aloca√ß√£o de recursos p√ļblicos e se a educa√ß√£o p√ļblica deveria ou n√£o ser financiada por eles - ou se a educa√ß√£o privada tamb√©m deveria receber incentivos. Eu penso que essa √© a maior quest√£o. Essa quest√£o, √© claro, se relaciona a um posicionamento ideol√≥gico que indaga se a educa√ß√£o p√ļblica √© um direito de todos e se deveria receber contribui√ß√Ķes da sociedade como um todo. Que indaga se toda crian√ßa, se todo estudante deve receber uma educa√ß√£o p√ļblica de qualidade. Eu acho que esse √© um dos maiores debates que tem acontecido. Mas acho que h√° outras quest√Ķes que n√£o est√£o chegando √†s manchetes, como as v√°rias escolas segregadas por cor. N√≥s passamos por um longo per√≠odo na nossa hist√≥ria em que era muito claro que escolas segregacionistas n√£o eram ilegais nem imorais. Mas contornamos tudo isso. [No entanto, ainda] temos muitas escolas que n√£o t√™m fundos suficientes para cuidar de suas crian√ßas. Temos segrega√ß√£o tamb√©m por classe. Por cor e classe. E n√£o vamos bem - e nisso preciso tomar cuidado - em muitos lugares. N√≥s n√£o vamos bem no que tange aos estudantes com necessidades especiais ‚Äď e h√° um conjunto amplo de necessidades especiais. Assim, temos muito em que trabalhar para atingirmos um alto n√≠vel em educa√ß√£o p√ļblica, na pr√°tica, para todas as crian√ßas. Acho que h√° muitas pessoas que sentem que √© para esse n√≠vel que devemos trabalhar com vigor e energia, e o mais rapidamente poss√≠vel.
 

Em sua participa√ß√£o no Col√≥quio, voc√™ falou sobre segrega√ß√£o e ideologias culturais. Como esse tema se relaciona com essas quest√Ķes da escola contempor√Ęnea, tanto no seu pa√≠s quanto em outros contextos?

Eu acho que h√° uma ideologia e ela n√£o consegue compreender que a educa√ß√£o de cada crian√ßa √© uma responsabilidade de todo americano. N√≥s n√£o podemos apenas nos preocupar com a educa√ß√£o das crian√ßas na nossa casa e com a educa√ß√£o das crian√ßas na vizinhan√ßa. N√≥s devemos nos preocupar com a educa√ß√£o de todas as crian√ßas e assim devemos fazer, porque a educa√ß√£o de qualidade √© um direito de toda crian√ßa. N√£o porque somos bonzinhos, n√£o porque estamos sendo generosos, mas porque √© um direito. √Č um direito da Federa√ß√£o. Assim eu penso que, ideologicamente, h√° muito trabalho a ser feito nessa √°rea. E voc√™ tamb√©m me perguntou sobre ideologia cultural. Minha preocupa√ß√£o √© a de que estamos nos direcionando mais e mais para uma ideologia - e n√£o s√≥ na educa√ß√£o p√ļblica, mas na educa√ß√£o p√ļblica e privada, e n√£o s√≥ da pr√©-escola at√© a 12¬ļ s√©rie, mas tamb√©m no ensino superior - que parece estar mais focada em preparar os jovens para o trabalho. E apenas isso. Certamente voc√™ quer que os jovens sintam que a educa√ß√£o que eles est√£o recebendo os ajude a ter uma boa vida, inclusive economicamente.
 
Portanto, eu acho que a educa√ß√£o precisa ser mais do que conseguir um emprego: a educa√ß√£o deve prepar√°-los para todos os dom√≠nios da vida. Ela deveria enriquecer seu pensamento, deveria enriquecer a valoriza√ß√£o de sua pr√≥pria cultura e de sua pr√≥pria hist√≥ria, assim como das culturas e hist√≥rias e l√≠nguas das pessoas ao seu redor e, da mesma forma, da cultura e hist√≥ria de cada pessoa ao redor do mundo. Ela deveria expandir a sua imagina√ß√£o e ajud√°-lo a perceber n√£o apenas a sua imagina√ß√£o, mas tamb√©m a imagina√ß√£o dos demais. Ela deveria enriquecer todos os dom√≠nios e setores da vida. E a raz√£o para fazermos isso √©: n√≥s somos humanos. E, se me permite, h√° uma diferen√ßa entre ser um humano e ser uma m√°quina, entre ser um humano e ser uma engrenagem em uma vida industrial e em um setor dela. Eu acredito essencialmente que os humanos devam ter o direito de gozar de suas vidas, de se relacionarem e de terem sonhos razo√°veis em todos os dom√≠nios. Seres humanos n√£o s√£o, se me permite, animais, no sentido de serem subordinados. E isso podemos ver nos muitos fil√≥sofos, nas muitas religi√Ķes e nos muitos lugares que nos dizem que ser um humano √© possuir o direito n√£o apenas de ter uma vida, mas de desfrut√°-la.¬†
 

O que é importante se levar em conta para a formação de professores, tanto na formação inicial quanto na formação continuada?

Um dos pontos fundamentais na forma√ß√£o inicial de educadores √© ter um preparo que os ajude a se reconhecerem enquanto aprendizes e enquanto pessoas que continuamente aprender√£o sobre os desafios de ensinar ao longo de suas carreiras e de suas vidas. N√£o h√° como um programa de forma√ß√£o inicial de professores oferecer a um novo educador tudo o que ele necessita saber, tampouco transmitir qualquer atitude que ele precisa ter. Contudo, voc√™ pode sair de sua forma√ß√£o com o desejo de continuar aprendendo, com o desejo de continuar crescendo e de aprender tanto com seus alunos quanto com outros professores. Tamb√©m com o desejo de conectar seu conte√ļdo a quest√Ķes vividas nos lares das crian√ßas, nas comunidades e assim em diante. Eu tamb√©m devo dizer que isso n√£o acontecer√° facilmente nem da noite para o dia: leva tempo e demanda for√ßa de vontade para dar resultados.
 
Tamb√©m acredito que, tanto na forma√ß√£o inicial quanto na forma√ß√£o continuada de professores, precisa haver oportunidades para deixar transparecer essa situa√ß√£o na qual algu√©m se encontra, ao mesmo tempo enquanto ser humano e enquanto educador. Ent√£o eu preciso entender os diferentes tipos de dificuldades e problemas que podem ser enfrentados pelos meus alunos, e n√£o apenas alguns estere√≥tipos. O que significa que eu preciso me envolver na vida dos meus alunos e da comunidade de onde eles v√™m. Eu n√£o posso ser um professor √† dist√Ęncia. Ent√£o, nesse sentido, trata-se de criar algum tipo de compromisso. N√£o apenas com a crian√ßa, mas com o mundo onde essa crian√ßa vive. Isso pode exigir - e muitas vezes exige ‚Äď que eu me engaje e entenda os tipos de problemas pol√≠ticos e de justi√ßa social que possam estar presentes materialmente na vida dos estudantes com quem trabalho, e n√£o me colocar a uma dist√Ęncia deles ou dessas quest√Ķes.
 

A escola √© a principal mediadora da cultura escrita nas sociedades hoje? A partir de seus estudos, poderia dizer alguns dos pap√©is da escola em rela√ß√£o √†s pr√°ticas sociais contempor√Ęneas que envolvem a leitura e a escrita?

Eu acho que, para algumas pessoas, a resposta √© provavelmente sim, mas, para outras, talvez seja n√£o. O que eu diria √©: o papel da escola na vida das pessoas varia bastante. E, em certo sentido, as escolas t√™m uma fun√ß√£o estabilizadora na sociedade. Mas, quando voc√™ vai a salas de aula espec√≠ficas, algumas delas dizem muito a respeito de mudan√ßa. [Essas salas de aula] falam muito sobre transformar as pr√°ticas predominantes, uma vez que haja mais oportunidades para os alunos reproduzirem os mundos onde vivem atrav√©s da linguagem escrita e, talvez, se engajarem em a√ß√Ķes que deixar√£o esses mundos em transforma√ß√£o, ora de maneira mais pessoal, ora de maneiras mais substanciais. J√° outras salas de aula dizem mais a respeito de estabilidade, de aprender as pr√°ticas letradas dominantes. Mas eu acho que fazemos um desservi√ßo para as escolas se ignoramos os professores que buscam ativamente refratar os tipos de pr√°ticas letradas dominantes e transform√°-las em outros tipos de pr√°ticas. Ent√£o, √© esse o mediador principal? N√£o √© o mediador principal? Eu acho dif√≠cil dizer. Mas eu acho que h√° lugares na escola e na sala de aula que produzem, para muitos alunos, um impacto substancial em como eles usar√£o a linguagem escrita pelo resto de suas vidas.¬†
 

Você pode citar práticas de letramento em salas de aula onde você realiza pesquisas que podem ser tomadas como exemplo?

N√≥s est√°vamos falando sobre uma sala de aula no estado do Iowa justamente uns dias atr√°s. Nessa sala de aula, onde havia uma maioria de alunos afro-americanos, assim como uma professora afro-americana com uma viv√™ncia n√£o apenas em educa√ß√£o, mas tamb√©m em cultura, pedagogia e em sociolingu√≠stica... [Nessa sala de aula,] os alunos estavam lendo um poema. O poema se chamava AfterWinter [Depois do Inverno], de Sterling Brown. E, nesse poema, h√° o uso de linguagem afro-americana. Ent√£o os alunos leram o poema e a professora come√ßou, de uma maneira que parecia mais uma li√ß√£o tradicional: ‚Äúvamos conversar sobre o assunto de que trata esse poema‚ÄĚ.
 
E, assim, a professora fez aos alunos perguntas poderosas, ainda que eles n√£o soubessem que eram poderosas. Ela disse: ‚Äúquem √© o eu-l√≠rico nesse poema e como podemos identific√°-lo?‚ÄĚ. A partir da√≠, os alunos come√ßaram a responder a quest√£o, e ela disse: ‚Äúcomo voc√™s sabiam?‚ÄĚ. E os alunos apontaram para o uso da linguagem, no que ela disse: ‚Äúvamos falar sobre a linguagem: voc√™s usam essa linguagem? Onde ouvimos essa linguagem? Que tipo de linguagem est√° presente no poema?‚ÄĚ. E os alunos, tanto os negros quanto os brancos (porque tanto os negros quantos os brancos da sala falavam a linguagem afro-americana, e n√£o apenas os afro-americanos) come√ßaram a conversar sobre: ‚Äúisso n√£o √© linguagem apropriada! N√£o √© assim que devemos falar!‚ÄĚ. E a professora continuou a contestar essas quest√Ķes. ‚ÄúBem, mas o que voc√™s querem dizer com apropriada? O que √© realmente apropriado?‚ÄĚ. E eles disseram: ‚Äúbom, voc√™ sabe...‚ÄĚ. E os alunos come√ßaram a encontrar dificuldades e passaram a se esfor√ßar enquanto respondiam essas quest√Ķes, porque era a palavra da professora que estava fazendo com que eles enfrentassem tais conceitos. E a professora disse: ‚Äúbem, eu √†s vezes escuto pessoas falarem comigo ou com outras pessoas: n√≥s estamos falando como brancos! E o que isso significa?‚ÄĚ. Eles come√ßaram a contestar as quest√Ķes de falar como brancos, falar como negros, as rela√ß√Ķes entre linguagem e fen√≥tipos, a no√ß√£o completa de que algumas l√≠nguas s√£o melhores do que outras. Eles estavam se questionando e contestando, para resumir. E eles passaram a contornar as dificuldades e alguns dos alunos disseram: ‚Äúespera a√≠! √Č assim que n√≥s falamos! E n√£o h√° nada de errado com a nossa maneira de falar! √Č como n√≥s falamos!‚ÄĚ. Outros alunos interpelaram. E o que a professora fez foi brilhante: ela n√£o deu um serm√£o sobre aquilo em que eles deveriam acreditar; ela os mobilizou em um processo de contesta√ß√Ķes, excluindo pressuposi√ß√Ķes. Os alunos ainda discutiam ao sair, mas, antes de o fazerem, a professora disse: ‚Äúalguns de voc√™s est√£o fazendo coment√°rios muito bons, mas alguns coment√°rios s√£o abstratos. Voc√™s precisam se colocar nesses coment√°rios e, depois disso, ver como se sentem a seu respeito‚ÄĚ. E eles levaram essa discuss√£o adiante por mais alguns dias.
 
Em uma entrevista com a professora, mais tarde, soubemos que tudo isso era planejado. N√£o aconteceu por acidente e n√£o foi apenas um momento de ensino: ela sabia aonde queria chegar com a leitura do poema. A quest√£o aqui √© que a linguagem escrita, no caso, a leitura, foi usada como forma - ou, se me permite, como um dispositivo, ou, se voc√™ preferir, como uma ferramenta - para questionar alguns conceitos preconceituosos que os alunos trazem da cultura popular. Isso lhes ofereceu a oportunidade de contestar concep√ß√Ķes negativas sobre a pr√≥pria linguagem e a reconstruir valores que enfraquecem as hierarquias lingu√≠sticas. Esse √© um exemplo de como professores podem ter um impacto profundo sobre seus alunos e sobre o mundo deles. H√° muitos professores fazendo muitas coisas, talvez n√£o exatamente as mesmas, mas transmitindo ensinamentos similares. Precisamos de mais deles? Sem d√ļvida! N√≥s podemos aprender uns com os outros ao fazer essas coisas. N√£o √© apenas um professor. Eu n√£o estou dizendo que √© uma maioria de professores, assim como n√£o estou dizendo que s√£o todos eles, mas eu j√° estive em um bom n√ļmero de salas de aula onde vi professores fazendo o mesmo tipo de ensinamento: engajando seus alunos a contestar pressuposi√ß√Ķes dominantes e os ajudando a adquirir uma vis√£o melhor de si e de suas comunidades.