Entrevista: Ana Teberosky (2)


     

Letra A ‚ÄĘ Segunda-feira, 22 de Dezembro de 2014, 15:06:00

Alguns de seus estudos falam sobre como as crianças se apropriam desses recursos. Pode falar um pouco sobre isso?

Um exemplo: em catalão existe muita palavra monossilábica. E temos lá um poeta que faz uma lista de monossílabos e desenha como uma taturana, realizando um grafismo com as palavras. Esse é o tipo de coisa que a criança capta e reproduz rapidamente. Mas, para isso, precisa ter muita familiaridade com esse tipo de texto. Muitas vezes, pode ser que a criança tenha mais consciência desses recursos do que o próprio professor, que precisa aprender esse tipo de coisa. O professor precisa se apropriar da contemporaneidade da criança. Eu estou sempre aprendendo a criança. Muitas vezes assisto aos programas que elas assistem para saber como aprendem atualmente.

Cada vez mais voc√™ tem se dedicado a descrever a√ß√Ķes e procedimentos em sala de aula em torno dessa aquisi√ß√£o da escrita, e investido em ‚Äúmodelos de cogni√ß√£o‚ÄĚ. Voc√™ pode falar um pouco sobre isso dentro de sua trajet√≥ria?

Quando comecei a ir para a escola, percebi que o professor precisa de muita forma√ß√£o. O que fizemos primeiro foi levar a realidade para a sala de aula. Por exemplo, voc√™ pode levar a crian√ßa ao supermercado, como quando ela vai com seu pai ou com sua m√£e - fazemos muito isso com crian√ßas de 4 anos. Podemos fazer disso uma situa√ß√£o de escolariza√ß√£o, utilizando os r√≥tulos e as embalagens dos produtos. √Č interessante porque tudo que voc√™ compra hoje em dia est√° etiquetado. E tudo sempre tem um tipo; todos os produtos s√£o super especializados. Se voc√™ compra leite, escolhe entre leite com lactose, leite sem lactose, leite integral, leite desnatado, leite de soja... Se voc√™ pega pasta de dente, √© pasta de dente antic√°ries, pasta de dente com isso, com aquilo... Ou seja, a especificidade √© impressionante. E a crian√ßa entende tudo isso. Ao fazer a lista de compra, temos a palavra composta, o que j√° gera uma situa√ß√£o complexa. Se voc√™ n√£o pega essa riqueza do ambiente, est√° perdendo uma oportunidade muito importante. Porque √© a riqueza do ambiente contextualizado que entra na sala de aula, e assim deixamos que o processo venha da pr√≥pria crian√ßa. Porque voc√™ sempre est√° colocando a crian√ßa em situa√ß√£o de escolher a etiqueta correta, copiar a etiqueta correta, buscar no texto a palavra que tem que escrever. O trabalho de extra√ß√£o, de compreens√£o e de localiza√ß√£o √© da pr√≥pria crian√ßa.

 

O nosso objetivo √© ajudar o professor a criar uma situa√ß√£o, um material junto a uma pergunta, em uma intera√ß√£o que fa√ßa a crian√ßa pensar e aprender. Esse √© o grande segredo. Um outro exemplo: a professora tinha que trabalhar a descri√ß√£o como tipo de texto com alunos de 11 anos. Primeiro, tem que ter um input, porque se eles n√£o t√™m modelos de descri√ß√£o, n√£o conseguem inventar a descri√ß√£o, n√£o sabem que tipo de palavras utilizam, que tipo de estrutura fazem uso. E tamb√©m √© preciso garantir acesso a modelos diversos, porque a descri√ß√£o depende do que n√≥s queremos descrever: descrever um itiner√°rio n√£o √© o mesmo que descrever uma pessoa, ou que descrever uma situa√ß√£o. Depois disso, decidimos come√ßar com descri√ß√£o de itiner√°rio, e pedimos √† crian√ßa para descrever um itiner√°rio cotidiano. Nesse momento, elas olham o itiner√°rio de maneira distinta, porque √© para descrever. Essa quest√£o do ‚Äúpara qu√™‚ÄĚ se fazem as coisas √© extremamente importante.

Vamos ver outro exemplo: no quinto e no sexto ano (com alunos entre 10 e 11 anos), o curr√≠culo pede a aprendizagem dos verbos. Tradicionalmente, se ensina os verbos do ponto de vista do paradigma: primeiro as pessoas, depois os tempos verbais, assim por diante ‚Äď suponhamos que seja essa a tradi√ß√£o. Ent√£o encontrei uma refer√™ncia muito interessante que fala: o melhor tipo de texto para ensinar o verbo √© a receita de cozinha. E √© verdade! Porque voc√™ tem os ingredientes e depois os procedimentos: pega isso, mistura aquilo... Ou seja, √© uma lista de verbos! Ent√£o vem a segunda quest√£o: trabalhar a sem√Ęntica do verbo. O que quer dizer cada um? Ent√£o fizemos uma atividade muito bonita: demos para a crian√ßa uma c√Ęmera fotogr√°fica e dissemos: ‚Äúvoc√™ tem que fotografar um verbo‚ÄĚ. Claro, para fotografar um verbo, o que √© preciso? Primeiro, uma pessoa, porque sem sujeito n√£o h√° verbo. Ent√£o, essa pessoa (ou um animal, ou seja, algo animado) tem que estar fazendo alguma coisa. Assim eles fizeram um gloss√°rio de verbos a partir das fotografias. Fotografando o verbo, eles problematizaram e tiveram consci√™ncia do que √© essa categoria. E ficou super interessante, porque eles definiram o verbo, representaram, descreveram suas caracter√≠sticas, entenderam o que era transitivo, o que era intransitivo...

Considerando toda essa descrição do processo evolutivo da criança, até que ponto a organização do ensino dialoga com esse processo?

O processo de aprendizagem √© um processo psicol√≥gico e tem uma restri√ß√£o evolutiva importante. Restri√ß√£o no sentido de quais elementos s√£o importantes de se aprender a cada etapa da vida. A base evolutiva, se √© impl√≠cita ou se √© expl√≠cita, est√° no curr√≠culo. Eu penso que ela tem que ser mais expl√≠cita e mais atualizada, em fun√ß√£o das evid√™ncias emp√≠ricas da pesquisa atual. Por exemplo, de 0 a 3 anos, √© muito importante a aten√ß√£o conjunta e o in√≠cio da compreens√£o da intencionalidade. Para compreender a linguagem, e para o processo de aquisi√ß√£o de conhecimentos, √© importante o in√≠cio do desenvolvimento das emo√ß√Ķes, assim como √© importante o jogo simb√≥lico para desenvolvimento da representa√ß√£o simb√≥lica ‚Äď o desenho. Tudo isso √© evolutivo. J√° de 3 a 5 anos, √© importante a compreens√£o mental do outro, das cren√ßas, do pensamento, das emo√ß√Ķes... Tudo isso √© muito importante para a linguagem, para a cogni√ß√£o, para tudo. A base evolutiva √© super importante, ainda mais quando s√£o pequenos. Depois, maiores, o peso evolutivo √© mais relativo. Mas, de 0 at√© 10, 11 anos, isso √© muito forte. Por isso acho que o conhecimento da psicologia √© importante. A psicologia cognitiva do processo de aquisi√ß√£o. Mas na forma√ß√£o do professor n√£o h√° mat√©rias desse tipo. Como tamb√©m n√£o h√° mat√©rias sobre linguagem. Os professores n√£o sabem como ensinar a l√≠ngua, n√£o t√™m informa√ß√£o, ent√£o √© preciso ajud√°-los.

O termo profissionalização apareceu hoje em sua palestra. Por quê?

Exato. N√≥s estamos fazendo at√© mesmo um trabalho para profissionalizar os pais. Assim como eles recebem informa√ß√£o sobre vacina, sobre alimenta√ß√£o, precisam receber informa√ß√£o sobre a import√Ęncia da l√≠ngua. N√≥s estamos fazendo um projeto inteirinho para explicar aos pais quais s√£o os momentos mais importantes, o que eles podem fazer para ajudar a crian√ßa. Por exemplo, se uma m√£e somente fala com a crian√ßa de um modo imperativo ‚Äď ‚ÄúLarga isso! Pega isso! Traz isso!‚ÄĚ -, a crian√ßa n√£o aprende linguagem. Porque o que essa m√£e espera da crian√ßa √© apenas atua√ß√£o: que largue isso, que pegue isso, que traga isso; mas n√£o espera linguagem. √Č um tipo de comunica√ß√£o que n√£o ajuda a produ√ß√£o e a compreens√£o. Se voc√™ pergunta apenas ‚Äúsim ou n√£o?‚ÄĚ, a crian√ßa fala ‚Äúsim‚ÄĚ, ‚Äún√£o‚ÄĚ, ponto. Voc√™ tem que fazer perguntas abertas, perguntar ‚Äúpara qu√™‚ÄĚ, ‚Äúcomo‚ÄĚ, ‚Äúonde‚ÄĚ, ‚Äúpor qu√™‚ÄĚ, repetir, expandir. Do contr√°rio, n√£o ajuda a crian√ßa.


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Entrevista: Ana Teberosky (parte 1)