Entrevista: Ant√īnio Jos√© Lopes, Eliane Scheid Gazire e Lilian Nasser (1)


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 13 de Agosto de 2015, 15:21:00

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem da Matem√°tica s√£o velhas conhecidas do ambiente escolar. O aluno, muitas vezes, n√£o consegue entender a utilidade da Matem√°tica que a escola ensina. O professor, ao desconhecer possibilidades pedag√≥gicas mais produtivas, tamb√©m constr√≥i uma rela√ß√£o complicada com a disciplina. Para falar sobre o tema, o jornal Letra A conversou com tr√™s docentes e pesquisadores em Educa√ß√£o Matem√°tica envolvidos com o Pacto Nacional pela Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa (Pnaic): Ant√īnio Jos√© Lopes, autor de v√°rios materiais did√°ticos para o ensino de Matem√°tica, dentre eles, o caderno 8 do segundo ano do Pnaic; Eliane Scheid Gazire, professora titular da Pontif√≠cia Universidade Cat√≥lica de Minas Gerais (PUC-Minas), coordenadora de Matem√°tica do Pnaic na UFMG; e Lilian Nasser, professora e pesquisadora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que tamb√©m coordena a √°rea de Matem√°tica do Pnaic na institui√ß√£o. Nessa entrevista coletiva, eles refletem sobre as forma√ß√Ķes b√°sica e continuada dos professores que ensinam Matem√°tica nos anos iniciais, a rela√ß√£o do aprendizado da disciplina com as linguagens verbais e as possibilidades de se trabalhar a Matem√°tica como campo interdisciplinar.

 

Qual o lugar ocupado pela Matemática hoje nos anos iniciais do Ensino Fundamental? Como é a relação do professor dessa etapa educacional com a disciplina?

Ant√īnio: A Matem√°tica est√° presente em todos os aspectos da vida social. No cotidiano, no trabalho e nas ci√™ncias. Ela √© t√£o vital quanto a alfabetiza√ß√£o; √© uma ferramenta essencial para o exerc√≠cio da cidadania. O futuro est√° sendo desenhado pela Matem√°tica e n√£o h√° futuro sem ela. Entretanto, a maioria dos professores n√£o conhece essa dimens√£o e s√≥ ensina a disciplina porque ela faz parte do curr√≠culo. Muitos deles conhecem apenas a Matem√°tica que aprenderam na escola e isso n√£o √© o suficiente para despertar o racioc√≠nio e o desenvolvimento das crian√ßas. As crian√ßas t√™m que, desde cedo, gostar de raciocinar e valorizar a Matem√°tica que aprendem, como uma lente que permite ver melhor o mundo em que elas vivem e uma ferramenta poderosa para resolver problemas.

Lilian: Nesses primeiros anos do Ensino Fundamental, infelizmente, a Matem√°tica n√£o recebe a import√Ęncia que deveria receber. Porque nos primeiros anos √© que se consolidam as bases para o manuseio, o uso e as aplica√ß√Ķes da Matem√°tica. As professoras dos anos iniciais v√™m, em geral, de cursos de Pedagogia, curso Normal ou Normal Superior, que n√£o d√£o √™nfase √† forma√ß√£o em educa√ß√£o matem√°tica. Ent√£o, por isso, muitas delas n√£o gostam, n√£o t√™m afinidade e nem seguran√ßa para ensinar Matem√°tica. Acabam ensinando apenas o sistema de numera√ß√£o decimal, o uso das opera√ß√Ķes, sem explicar o porqu√™ daquelas opera√ß√Ķes e o porqu√™ daqueles algoritmos. Logo, os alunos aprendem mecanicamente e muitos deles passam, a partir disso, a ter uma certa avers√£o √† Matem√°tica, que vai ser vista na vida escolar futura o tempo todo.

Eliane: De uns anos para c√°, temos come√ßado a assumir uma postura de maiores possibilidades de trabalho com a Matem√°tica nas s√©ries iniciais, a ter a perspectiva de um trabalho interessante para o professor e para o aluno. Isso porque os professores das s√©ries iniciais n√£o possuem forma√ß√£o em Matem√°tica, mas uma forma√ß√£o generalista. Quando conversamos com os professores que d√£o aula nas s√©ries iniciais e pedimos para eles contarem sobre a rela√ß√£o deles com a Matem√°tica, em geral ouvimos que foi uma rela√ß√£o dif√≠cil. A maioria n√£o gosta, tem medo da Matem√°tica, devido a experi√™nciais desagrad√°veis na escola com a disciplina. Ent√£o, buscaram cursos que n√£o dariam √™nfase nela e, quando chegam √† escola, s√£o colocados para trabalhar com as s√©ries iniciais e t√™m que trabalhar com a Matem√°tica tamb√©m. Percebemos que, com as capacita√ß√Ķes, com os programas do governo ‚Äď inclusive o Pnaic ‚Äď os professores est√£o come√ßando a ter um novo olhar para o ensino da Matem√°tica, um contato com novas possibilidades de trabalhar, √†s quais eles nunca tiveram acesso antes e nem sabiam que existiam.

 

Como avaliam a forma√ß√£o do professor dos anos iniciais em rela√ß√£o ao ensino da Matem√°tica? Os cursos de Pedagogia t√™m focado nas quest√Ķes adequadas da educa√ß√£o Matem√°tica?

Lilian: N√£o podemos generalizar, mas a grande maioria dos cursos de Pedagogia tem muito pouco de educa√ß√£o matem√°tica. Nas d√©cadas de 60 e 70, existiam os cursos de Magist√©rio (Cient√≠fico, Cl√°ssico e Normal). Eu, por exemplo, cursei o chamado curso Normal. Na √©poca, ele era um curso extremamente forte, e o que eu sei de Did√°tica da Matem√°tica no que diz respeito aos anos iniciais, eu aprendi no Normal - mesmo tendo feito depois licenciatura, bacharelado, mestrado em Matem√°tica e doutorado em Educa√ß√£o Matem√°tica. O professor sa√≠a do curso com uma perspectiva de como trabalhar em sala de aula. Mas, hoje em dia, o Normal passou a ser profissionalizante e os cursos de Pedagogia t√™m que dar aten√ß√£o a todas as disciplinas. Ent√£o, o m√°ximo que se tem ‚Äď quando se tem ‚Äď √© uma disciplina de 4 horas semanais de educa√ß√£o matem√°tica ou did√°tica da Matem√°tica, que n√£o √© suficiente. Por isso, o Pnaic, que fornece uma forma√ß√£o continuada para os professores alfabetizadores, tanto na L√≠ngua Portuguesa como na Matem√°tica, √© fundamental.

Ant√īnio: A forma√ß√£o, em geral, √© prec√°ria. Mas isso n√£o significa que n√£o h√° sa√≠das. Existem grupos dentro de universidades e de algumas secretarias de educa√ß√£o desenvolvendo projetos s√©rios, grupos comprometidos com a tr√≠ade ensino-pesquisa-extens√£o. No interior do Brasil, por exemplo, praticamente todas as universidades p√ļblicas e comunit√°rias, cujo trabalho de extens√£o √© voltado para a comunidade, est√£o fazendo trabalhos de √≥timo n√≠vel na forma√ß√£o de professores. Hoje existem programas de mestrado e doutorado em Educa√ß√£o Matem√°tica com perspectivas de qualidade e alto n√≠vel. O problema √© outro, √© de escala. Somos cerca de 2,5 milh√Ķes de professores espalhados num territ√≥rio de mais de 8 milh√Ķes de km2. N√£o √© f√°cil resolver um problema que vem desde o imp√©rio, num pa√≠s de dimens√Ķes continentais como √© o Brasil.

 

Como a formação continuada pode corrigir as carências da formação inicial neste campo? O que uma formação em Educação Matemática deve priorizar?

Eliane: A forma√ß√£o continuada √© ben√©fica porque ela pode trabalhar com o que est√° acontecendo, naquele momento, na sala de aula. Ent√£o, quando o professor vem para uma forma√ß√£o continuada, ele est√° buscando formas para atuar no contexto da aula. E √© ele quem est√° l√°. Ent√£o facilita quando ele v√™ uma proximidade do que ele precisa aprender com o que ele j√° tem em m√£os e com o que est√° sendo ensinado. Eu j√° tive alunos do curso de Matem√°tica, que trabalharam com a metodologia de Matem√°tica, e que j√° me procuraram falando assim: ‚ÄúEliane, este ano eu estou dando aula pra uma turma de 6¬ļ ano, mas os meninos n√£o sabem fazer divis√£o. Olha, eu sei divis√£o, mas eu n√£o sei ensinar os alunos a dividir‚ÄĚ. Ent√£o, o professor sente essa dificuldade, e ele s√≥ vai ver essa dificuldade na pr√°tica, l√° em sala de aula, que √© diferente de quando ele est√° l√° cursando a licenciatura. A√≠, na forma√ß√£o continuada, ele pode discutir essas quest√Ķes.

Ant√īnio: A forma√ß√£o continuada contribui, mas n√£o √© a t√°bua de salva√ß√£o. √Č necess√°rio sempre mais. Entretanto, com as tecnologias de comunica√ß√£o e a melhoria gradativa das ferramentas de ensino √† dist√Ęncia, penso que √© poss√≠vel dar muitos passos √† frente. Sobre o que deve ser priorizado, a pauta √© extensa, mas est√° claro que o movimento deve ser na dire√ß√£o de uma ‚ÄúMatem√°tica para Todos‚ÄĚ. O slogan √© velho, mas foi o respons√°vel por um grande avan√ßo no ensino da Matem√°tica a partir dos anos 80. Hoje n√£o cabe mais a Matem√°tica elitista que visava somente pescar ‚Äúg√™nios‚ÄĚ, futuros matem√°ticos. A educa√ß√£o matem√°tica na escola real deve levar em conta a cultura e as necessidades da comunidade onde ela est√° inserida. Deve privilegiar as rela√ß√Ķes da Matem√°tica com a realidade, com foco no cotidiano dos alunos, do que √© significativo para eles. N√£o quer dizer que a Matem√°tica deva ser exclusivamente utilit√°ria, mas n√£o se pode ignorar o dia a dia e os problemas aut√™nticos. Al√©m disso, ela n√£o pode ser apresentada de modo fragmentado, exageradamente formal, como aparece em apostilas. N√£o se aprende Matem√°tica decorando defini√ß√Ķes e sendo adestrado a fazer contas; aprende-se problematizando e resolvendo problemas instigantes que mobilizem a mente das crian√ßas.

 


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