Entrevista: Ant√īnio Jos√© Lopes, Eliane Scheid Gazire e Lilian Nasser (2)


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 13 de Agosto de 2015, 15:30:00

Tem crescido o apelo pela interdisciplinaridade no Ensino Fundamental, mas muitos professores demonstram dificuldades em relação a essa forma de ensino. Como a Matemática pode ser inserida em um ensino interdisciplinar?

Eliane:¬†O ensino atual da Matem√°tica tem dado um destaque especial a dois princ√≠pios norteadores para a organiza√ß√£o de um curr√≠culo por compet√™ncias: o da contextualiza√ß√£o e o da interdisciplinaridade. S√£o princ√≠pios que t√™m o objetivo de favorecer a atribui√ß√£o de significados aos conte√ļdos matem√°ticos. A contextualiza√ß√£o enfatiza a necessidade de o ensino da Matem√°tica estar articulado com as v√°rias pr√°ticas e necessidades sociais. J√° a interdisciplinaridade preconiza um ensino aberto para as inter-rela√ß√Ķes entre a Matem√°tica e as outras √°reas do saber. A interdisciplinaridade ainda √© pouco compreendida. √Č uma quest√£o complexa que exige do professor um amplo conhecimento da sua √°rea de atua√ß√£o para que ele possa trabalhar adequadamente com a intera√ß√£o de saberes.

A Matem√°tica se insere em um ensino interdisciplinar quando os alunos s√£o colocados frente a situa√ß√Ķes que propiciem a explora√ß√£o e a problematiza√ß√£o a partir de contextos ricos de significado que possam ser matematizados. Trabalhar com projetos √© uma das possibilidades de viabilizar o trabalho interdisciplinar. Os projetos possibilitam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os conte√ļdos de forma a lhes conferir significados. Para que isso aconte√ßa, √© necess√°rio que o professor identifique que projetos exploram situa√ß√Ķes-problema cuja abordagem pressup√Ķe a utiliza√ß√£o da Matem√°tica, e em que medida oferece subs√≠dios para a compreens√£o dos temas envolvidos.

Lilian:¬†Como os professores n√£o s√£o formados nessa perspectiva da interdisciplinaridade, existe a dificuldade. O Pnaic concretia um grande passo nessa quest√£o porque, pelo menos aqui no Rio de Janeiro, n√≥s funcionamos como o MEC sugeriu. Em cada turma de forma√ß√£o tinha um formador de Matem√°tica e um de L√≠ngua Portuguesa atuando juntos, e isso foi um desafio para eles. Eles n√£o se conheciam, n√£o sabiam a forma√ß√£o do outro, quais afinidades tinham, e tiveram que planejar juntos a forma√ß√£o de orientadores. S√≥ depois dessa orienta√ß√£o de estudo realizada, eles foram atuar com os professores alfabetizadores dos munic√≠pios. Para a aplica√ß√£o da interdisciplinaridade na sala de aula, um dos caminhos √© desenvolver atividades que envolvam a Matem√°tica com a L√≠ngua Portuguesa, com a Geografia, com todas as outras disciplinas e, assim, gerando novos conte√ļdos. Por exemplo, desenvolver jogos em que os alunos tenham de entender as regras e desenvolver estrat√©gias para ganhar o jogo. Brincando atrav√©s da Matem√°tica, eles desenvolvem o pensamento abstrato e a argumenta√ß√£o.

Ant√īnio:¬†A dificuldade n√£o pode ser usada como escudo para n√£o trabalhar de modo interdisciplinar. √Č fato que os professores ainda n√£o sabem trabalhar dessa forma, pois n√£o aprenderam na escola nem nos seus cursos superiores. Infelizmente, a maioria deles aprendeu uma Matem√°tica com conte√ļdos e m√©todos do s√©culo XIX, que privilegiam a decoreba em detrimento do racioc√≠nio. Entretanto, h√° livros did√°ticos - cujo foco √© a Matem√°tica do cotidiano - e tamb√©m s√©ries de TV, como Matem√°tica em Toda Parte, da TV Escola do MEC, em que os conte√ļdos s√£o tratados a partir de contextos como cozinha, alimenta√ß√£o, sa√ļde, higiene, futebol, transportes, meio ambiente, finan√ßas, comunica√ß√Ķes, o bairro, a feira, o mercado etc.

 

Por falar em interdisciplinaridade, qual seria a possível relação do aprendizado da Matemática com a aquisição das linguagens oral e escrita?

Eliane:¬†Na aula de Matem√°tica, trabalhamos com v√°rias linguagens. A oral e a escrita s√£o as predominantes. Acontece que, na nossa tradi√ß√£o, as aulas de Matem√°tica em geral n√£o permitem um espa√ßo para a crian√ßa se expressar, elas s√£o pouco solicitadas e quem fala muito √© o professor. Mas √© importante que levemos a crian√ßa a falar sobre o que ela est√° fazendo, o que ela entendeu, como fez e de que forma est√° pensando. √Äs vezes, a crian√ßa fala uma palavra, mas n√£o entende o seu significado. H√° algum tempo, fui a uma escola e a professora estava discutindo com os alunos do 5¬ļ ano uma regra de jogo. Uma das regras tinha a palavra¬†obrigat√≥rio. Ela perguntou aos alunos qual era o significado daquela palavra e um dos alunos respondeu que significava¬†obrigado. Ela aceitou a resposta e continuou. At√© que ela teve um estalo e voltou a perguntar: ‚ÄúMas o que √©¬†obrigado?‚ÄĚ, e ele respondeu: ‚Äú√Č o que falamos para agradecer √†s pessoas‚ÄĚ. Se a professora n√£o tivesse percebido esse problema, o aluno ia ter uma dificuldade imensa em entender o que estava sendo proposto no jogo. Por isso, hoje falamos que ler e escrever s√£o compet√™ncias de todas as √°reas, pois cada √°rea utiliza a linguagem usual, mas utiliza, tamb√©m, uma linguagem que √© pr√≥pria daquela ci√™ncia. Raiz, por exemplo, em Biologia, pode ser raiz de dente ou de planta; em Portugu√™s, √© prefixo de palavra; j√° em Matem√°tica, pode ser quadrada ou de polin√īmio. A mesma palavra tem v√°rios significados, dependendo do contexto.¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†

Lilian:¬†Ao desenvolver as atividades matem√°ticas, o professor deve incentivar os alunos a ler e interpretar o problema, desenvolver a ideia j√° descrevendo seu racioc√≠nio. √Č importante que o professor estimule bastante o aluno a escrever na Matem√°tica, e n√£o digo s√≥ n√ļmeros e opera√ß√Ķes, mas fazer o registro de todas as atividades: como ele pensou, como desenvolveu e quais estrat√©gias ele usou para vencer o jogo. Isso, no caso do jogo, mas em qualquer atividade √© importante que o aluno, ao final, registre como raciocinou.

Na oralidade, o primeiro passo do estudante √© o desenvolvimento do c√°lculo mental. Porque o aluno ir√° raciocinar, resolvendo o problema mentalmente com as opera√ß√Ķes e c√°lculos, e deve explicitar isso, descrevendo para toda turma a maneira como ele pensou para resolver o problema. Cada aluno que pensou de uma forma diferente da original deve dividir com a turma.

Ant√īnio:¬†De um certo ponto de vista, a Matem√°tica √© uma linguagem. Ela √© objeto, ferramenta, processo e produto. Aprende-se Matem√°tica fazendo rela√ß√Ķes, e essas rela√ß√Ķes a gente faz quando l√™ o mundo e enfrenta problemas. Esses problemas est√£o nas coisas do dia a dia, nas outras disciplinas, e em um conjunto de situa√ß√Ķes que se comunicam por meio de uma linguagem, visual ou escrita. A impregna√ß√£o entre Matem√°tica e linguagem √©, por excel√™ncia, de natureza interdisciplinar.

 

No aprendizado da Matem√°tica, em muitos casos a crian√ßa n√£o aprende, apenas decora. Como trabalhar para que essa crian√ßa consiga realmente construir o conhecimento? Como tornar a Matem√°tica ‚Äúmais interessante‚ÄĚ?

Ant√īnio:¬†Isso n√£o √© natural. A decoreba √© induzida pelos adultos, sejam eles pais ou professores. Reflete uma concep√ß√£o de aprendizagem que n√£o se sustenta. A decoreba deve ser questionada e o racioc√≠nio aut√™ntico, valorizado. Uma boa escola foca no processo da investiga√ß√£o e da descoberta, no envolvimento com situa√ß√Ķes desafiadoras e na valoriza√ß√£o das intera√ß√Ķes. As crian√ßas n√£o se entediam quando trabalham com coisas interessantes. Quando t√™m a sensa√ß√£o de ter descoberto algo, seus olhos brilham. N√£o tem f√≥rmula m√°gica nem pirotecnia, basta resgatar o que poderia ser chamado de pedagogia do bom senso. E existem bons materiais sobre o tema.

Eliane:¬†No primeiro momento, voc√™ vai trabalhar a partir de situa√ß√Ķes que levem o aluno a construir um conceito. O decorar, o memorizar √© importante, mas √© o final da hist√≥ria. Voc√™ tem um caminho a seguir at√© chegar l√°. E quando a Matem√°tica √© bem trabalhada, se voc√™ prop√Ķe um problema, se o aluno se encontra em situa√ß√Ķes em que ele se sente desafiado, seja em um jogo ou outras situa√ß√Ķes propostas, ele vai construindo aquele conceito e a√≠, sem problemas, ele vai chegar ao aspecto da memoriza√ß√£o, mas nunca come√ßando pela mem√≥ria.

Lilian:¬†Temos que ajudar a crian√ßa a construir o conhecimento. Assim, ela chega ao resultado por descoberta pr√≥pria. A ideia √© nunca dar a resposta pronta e sim deixar que a crian√ßa a descubra sozinha. Chamamos isso de Construtivismo. Ela pode iniciar fazendo algoritmos pr√≥prios, √†s vezes muito mais longos que o algoritmo usual, mas √© da maneira que ela entende que ela vai executar. Aos poucos, ela vai perceber sozinha que √© melhor optar por um algoritmo mais econ√īmico. √Č nesse momento que ela aprendeu, quando adquire conhecimento constru√≠do por ela pr√≥pria. √Č importante que a crian√ßa entenda que √© poss√≠vel gostar da Matem√°tica, realizando atividades agrad√°veis. O professor deve evitar apavorar o aluno, usando a Matem√°tica como se fosse uma arma de amea√ßa, de reprova√ß√£o e nota baixa. Deve propor problemas que ele goste de resolver, desafios e brincadeiras que coloquem um grupo contra o outro para competir e estimul√°-los.

 


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