Escrevendo o espaço

Observar e representar lugares de vivência são os primeiros passos na formação de leitores de mapas


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 09 de Dezembro de 2015, 19:38:00

Por Poliana Moreira

Fazer um tour pelos arredores da escola, para conhecer um pouco mais a região, é uma ótima maneira de quebrar a rotina das aulas. Mas o passeio ainda pode ser aproveitado para um trabalho de mapeamento, que consistirá na observação e na posterior representação daquele trajeto. Assim, o professor vai além da tradicional aula de colorir estados, países ou continentes para introduzir as crianças no processo de alfabetização cartográfica, que envolve a escrita e a leitura de mapas.

Como os mapas t√™m linguagem pr√≥pria, para √ćnia Franco de Novaes, professora de Geografia nos anos iniciais na Escola de Educa√ß√£o B√°sica da Universidade Federal de Uberl√Ęndia (ESEBA/UFU), um equ√≠voco na introdu√ß√£o √† cartografia √© apresent√°-la ‚Äúde uma forma dura, fria, fazendo uso de uma cartografia euclidiana em que o aluno j√° tem que fazer a leitura do mapa com todos os seus elementos‚ÄĚ. Para ela, o ponto de partida deve ser o de estimular o aluno a representar seus lugares de viv√™ncia. E, aos poucos, as reflex√Ķes e as produ√ß√Ķes v√£o crescendo em escala: ‚Äúpartindo do pr√≥prio corpo, para o lugar que a crian√ßa ocupa na sala de aula, a sala na escola, a escola na rua, a rua no bairro. E a√≠ o aluno vai ampliando essas escalas: o bairro no munic√≠pio, o munic√≠pio no estado, o estado no pa√≠s e, assim, do continente at√© o mundo‚ÄĚ.

O corpo e suas vivências

Mapear o pr√≥prio corpo √© a melhor maneira de iniciar a alfabetiza√ß√£o cartogr√°fica. Essa a√ß√£o tem liga√ß√£o direta com a percep√ß√£o de mundo da crian√ßa nessa fase da vida, como explica Suely Aparecida Moreira, tamb√©m professora da ESEBA/UFU. ‚Äú√Č preciso desenvolver atividades simples, partindo do mapa do corpo no papel, j√° que esse √© o espa√ßo mais pr√≥ximo da crian√ßa at√© os 7 ou 8 anos de idade, per√≠odo em que ela tem uma rela√ß√£o egoc√™ntrica com o espa√ßo.‚ÄĚ Ao desenhar o corpo no papel, a crian√ßa transforma esse espa√ßo tridimensional (com altura, largura e comprimento) em bidimensional, o que a ajuda a compreender a ideia de representa√ß√£o espacial.

Num momento seguinte, √© importante trabalhar com lugares de viv√™ncia do aluno e com sua percep√ß√£o do espa√ßo, como observa a doutoranda em Geografia na UFMG Maria Ivanice de Andrade, professora do Centro Pedag√≥gico da UFMG. ‚ÄúEu tenho que compreender esse espa√ßo para s√≥ ent√£o poder represent√°-lo. E compreender o espa√ßo √© observar. √Č preciso observar as coisas √† minha volta, me observar, me compreender e me perceber dentro desse espa√ßo maior, para, em um segundo momento, come√ßar a abstrair‚ÄĚ. A professora lembra que at√© mesmo a escolha de um lugar no carro onde n√£o bate sol j√° envolve conhecimento cartogr√°fico. E uma boa forma de fazer a liga√ß√£o entre essa rela√ß√£o com o espa√ßo concreto e a abstra√ß√£o pela linguagem cartogr√°fica √© a constru√ß√£o de maquetes. ‚ÄúEsse trabalho ajuda o aluno mais novo, que ainda n√£o tem uma abstra√ß√£o constru√≠da, a compreender que aquilo ali n√£o √© s√≥ um desenho; a maquete consegue dar um pouco mais de concretude para a crian√ßa menor‚ÄĚ, ressalta Maria Ivanice.

Ap√≥s a constru√ß√£o de uma maquete da sala de aula, por exemplo, Suely Aparecida Moreira afirma que √© o momento de ‚Äúdesenvolver as pr√°ticas de mirada, ou seja, observar esse espa√ßo representado de diferentes perspectivas‚ÄĚ. Na perspectiva obl√≠qua, por exemplo, a crian√ßa vai enxergar o objeto pela quina ou diagonal; na perspectiva horizontal, vai ficar de frente para a maquete; enquanto na vertical ter√° uma vis√£o similar √† que se tem nos mapas convencionais: o olhar de cima. Tamb√©m esse trabalho permite a introdu√ß√£o da no√ß√£o de escala. ‚Äú√Ä medida que escolhemos objetos recicl√°veis para representar o objeto real, j√° come√ßamos a considerar a rela√ß√£o de propor√ß√£o e a refletir sobre qual √© o tamanho do objeto real e em que propor√ß√£o ele foi reduzido para ser representado‚ÄĚ, argumenta Suely.

Produzindo mapas

Dados os primeiros passos no universo cartogr√°fico, √© hora de os alunos se tornarem ‚Äėmapeadores‚Äô. Uma op√ß√£o interessante desenvolvida por Maria Ivanice de Andrade foi o projeto ‚ÄúA cartografia do meu bairro‚ÄĚ, com alunos do 4¬ļ ano do Ensino Fundamental. Usando plantas com escala entre 1 e 5.000 at√© 1 por 15.000, os alunos percorriam a regi√£o onde moravam a p√©, acompanhados por adultos. Nas plantas, que j√° traziam os nomes das ruas, o aluno devia identificar sua rua, marcar sua casa e construir o entorno com base em pontos de refer√™ncia que eram importantes para ele, como a padaria ou a farm√°cia. ‚ÄúEsses pontos depois viravam a legenda; ele tinha que construir um s√≠mbolo que representasse cada ponto para come√ßar a abstrair e consolidar essa no√ß√£o de que o mapeamento parte de uma realidade.‚ÄĚ

Na sequ√™ncia, al√©m de produzirem uma reda√ß√£o sobre o processo de constru√ß√£o dos mapas, os alunos participaram de uma roda de conversa sobre a experi√™ncia, na qual puderam contar onde era seu bairro e refletir sobre as condi√ß√Ķes de viver naquele lugar, pensando at√© mesmo ‚Äúno que seria legal ter na frente da casa dele‚ÄĚ, relata Maria Ivanice. Para a professora, a diversidade das produ√ß√Ķes foi outro ponto positivo, que refletiu o protagonismo dos estudantes no processo. ‚ÄúNessas atividades, a gente percebe que nenhum mapa fica igual, a gente percebe que o aluno j√° traz um olhar peculiar, traz certas experi√™ncias que s√£o dele‚ÄĚ, conclui.