Formando alunos-autores

Projetos de escrita liter√°ria favorecem a intimidade com o g√™nero a ser trabalhado, estimulam a reescrita e promovem a circula√ß√£o das produ√ß√Ķes dentro e fora da escola


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 20 de Abril de 2016, 15:47:00

Por Vicente Cardoso J√ļnior

Todos no recreio, somente uma crian√ßa na sala. Passos no corredor a fazem sentir medo de ser descoberta ali. S√≥ queria pensar mais um pouquinho... J√° em casa, se fecha no quarto para retomar a miss√£o. Na manh√£ seguinte, olheiras incomuns para a idade: varou a noite acertando alguns detalhes. Ap√≥s a entrega do trabalho, uma semana de ansiedade, at√© que finalmente reencontra sua obra! Um reencontro pouco empolgante: umas poucas rasuras vermelhas acompanham a mensagem lac√īnica: "Que medo! √ďtima hist√≥ria de suspense! Parab√©ns!".

O mais tem√≠vel fim para essa hist√≥ria √© ela se juntar a provas e in√ļmeros outros textos escolares em alguma gaveta. Para a professora da Universidade Federal do Paran√° (UFPR) Elisa Dalla-Bona, o pouco tempo dedicado √† reescrita e uma baixa circula√ß√£o dos textos s√£o fatos comuns nas atividades escolares que prop√Ķem a cria√ß√£o liter√°ria pelos estudantes. ‚ÄúO que √© a literariedade, a busca por burilar essa arquitetura do texto liter√°rio, fica para dia nenhum‚ÄĚ, alerta. Ter a oportunidade de ir e voltar na pr√≥pria escrita, assim como saber que seu texto dever√° ser lido por muitas outras pessoas, faz parte da forma√ß√£o de um aluno-autor, principalmente quando se pensa em textos de natureza liter√°ria.

 

Conhecimento sensível

‚ÄúA escola tem uma fun√ß√£o de mostrar para as crian√ßas que o texto liter√°rio sensibiliza‚ÄĚ, afirma a professora Adriane Oliveira e Silva, ao comentar as oficinas de poesia que desenvolveu em sua pesquisa de mestrado, com crian√ßas de 9 e 10 anos, estudantes do 4¬ļ ano da Escola Municipal Senador Levindo Coelho, em Belo Horizonte (MG). Como instrumento para essa sensibiliza√ß√£o, a professora criou o ‚ÄúCaderno de poesia‚ÄĚ: cada crian√ßa ganhou um, para nele copiar poemas de que tivesse gostado, para desenhar ali suas interpreta√ß√Ķes do que leu, para levar para casa e ler com os pais... Al√©m disso, escrever seus pr√≥prios textos po√©ticos era uma parte do processo. ‚ÄúO importante n√£o √© o final. Se o professor pensa s√≥ no produto final, talvez n√£o desenvolva bem o processo, a√≠ o final vai ser muito ruim‚ÄĚ, afirma Adriane, que, com algum tempo de oficinas, passou a ouvir das crian√ßas interjei√ß√Ķes do tipo: ‚ÄúN√≥√≥√≥, que po√©tico, professora!‚ÄĚ

Adriane Oliveira tamb√©m destaca que √© importante uma esp√©cie de mergulho no g√™nero liter√°rio em que a escrita ir√° se desenvolver. Em projetos que acompanhou, que resultaram na produ√ß√£o de livros de cr√īnicas, ela conta como essa apresenta√ß√£o do g√™nero ocorreu de maneira integrada e prazerosa. ‚ÄúPrimeiro, eles leram 40, 50 cr√īnicas. O debate em torno do que caracteriza uma cr√īnica estava ali num movimento muito gostoso: ler individualmente, ler em dupla, ler para uma turma mais nova; a fam√≠lia se prop√īs a escrever cr√īnica...‚ÄĚ Assim, foi poss√≠vel criar um ambiente que Adriane chama de conhecimento sens√≠vel, para que a crian√ßa se interessasse pela proposta. E somente depois da cria√ß√£o desse interesse, lan√ßou-se o convite: ‚ÄúEnt√£o, que tal a gente escrever um livro de cr√īnicas? O que voc√™s acham disso?‚Äô‚ÄĚ

 

Mãos à obra

Voltamos, ent√£o, ao impasse que abre esse texto: como o professor poderia orientar a crian√ßa na escrita de sua hist√≥ria, indo al√©m das corre√ß√Ķes de ortografia e gram√°tica? Elisa Dalla-Bona indica algumas estrat√©gias, sendo a primeira a orienta√ß√£o para o planejamento do texto, por meio de um esqueleto de ideias. Ap√≥s a entrega da primeira vers√£o, √© o momento da reescrita. Ou melhor, de v√°rias reescritas. ‚Äú√Äs vezes os alunos entregam tudo ‚Äėde cara‚Äô no texto, mas depois come√ßam a tirar, porque percebem que o leitor ser√° capaz de fazer infer√™ncias.‚ÄĚ Tamb√©m √© fundamental expor o texto a uma comunidade de leitores para testar se os efeitos de sentido pretendidos foram alcan√ßados. ‚ÄúQuando o aluno-autor l√™ para um determinado p√ļblico e percebe que, no momento que ele queria fazer rir, n√£o consegue provocar aquele efeito, os colegas podem dar sugest√Ķes e ele tem a oportunidade de reescrever.‚ÄĚ

Por fim, hora de encontrar um destino melhor do que a gaveta para as produ√ß√Ķes das crian√ßas. No ano passado, a professora Edilene Ara√ļjo valeu-se da escrita de um livro para finalizar um projeto realizado com uma turma de 3¬ļ ano da Escola Municipal Terezinha Cosenza, em Rio Acima (MG). Edilene guiou a escrita coletiva por meio de perguntas, ligando o processo que eles queriam relatar aos elementos constituintes de uma narrativa, como tempo, espa√ßo e narrador: ‚ÄúQuando essa hist√≥ria que n√≥s queremos guardar come√ßou?‚ÄĚ; ‚ÄúE onde come√ßou?‚ÄĚ; ‚ÄúQuem vai ser essa pessoa que vai contar a hist√≥ria?‚Äú Trata-se da hist√≥ria de Felipe, um colega de turma fict√≠cio, que no livro vive a mesma experi√™ncia da turma no projeto, que envolvia educa√ß√£o ambiental. Ao final da narrativa, j√° adulto, o personagem leva o filho para conhecer as √°rvores que plantou quando crian√ßa. O texto foi escrito coletivamente e cada p√°gina foi ilustrada por uma dupla. Segundo Edilene, os estudantes amadureceram bastante na organiza√ß√£o espacial de sua escrita, principalmente porque sabiam que aquele texto teria v√°rios outros leitores, na escola e em suas casas.