Graça Costa Val: Escrever é comunicar

Em entrevista, pesquisadora comenta habilidades de leitura e de escrita a serem desenvolvidas na alfabetização inicial e na sequência do Ensino Fundamental


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 16 de Fevereiro de 2018, 14:16:00

O que √© ‚Äėtexto‚Äô? Os primeiros contatos com esse conceito e seu desenvolvimento s√£o de grande import√Ęncia para a crian√ßa que aprende a escrever, nos mais variados g√™neros textuais. Nessa entrevista concedida ao Letra A, a professora Maria da Gra√ßa Costa Val comenta as habilidades de leitura e de escrita que precisam ser desenvolvidas tanto na alfabetiza√ß√£o inicial quanto no processo de ensino de escrita na educa√ß√£o b√°sica e sugere atividades para que isso se realize. A docente aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e pesquisadora do Ceale fala ainda sobre os mais de 15 anos em que esteve envolvida nas avalia√ß√Ķes do Programa Nacional do Livro Did√°tico (PNLD).

Por Luiza Rocha

Um texto só é caracterizado como tal se faz sentido para o interlocutor. Como a criança começa a criar uma compreensão do que é texto, e como a escola a auxilia no desenvolvimento desse conceito?

A psicologia cognitiva tem algumas afirma√ß√Ķes no sentido de que, a partir dos 7 anos, a crian√ßa consegue se colocar no lugar do outro e, ent√£o, pode come√ßar a pensar: ‚Äúe se eu fosse a Luiza‚Ķ Quem √© ela? O que eu quero dizer a ela? O que ela sabe? O que ela n√£o sabe?‚ÄĚ Produzir texto implica sempre isso. ‚ÄúQuem √© essa pessoa diante de mim, que eu posso tomar como interlocutor? Conv√©m a mim falar com ela? O que tenho a dizer? Posso dizer isso a ela? O que ela sabe e o que ela n√£o sabe sobre esse assunto? Eu quero faz√™-la rir ou ficar com raiva?‚ÄĚ Mesmo sem planejar ou tomar consci√™ncia, n√≥s levamos o interlocutor em conta e come√ßamos a agir textualmente e discursivamente de acordo com a imagem que fazemos dele e da rela√ß√£o que existe, ou vai se estabelecer, entre n√≥s e ele.

Quando eu fiz a minha pesquisa de doutorado ‚Äď o t√≠tulo da tese √© ‚ÄúEntre a oralidade e a escrita‚ÄĚ ‚Äď observei crian√ßas que estavam no primeiro ano da alfabetiza√ß√£o. Eu trabalhava com elas antes de saberem escrever, no in√≠cio do ano letivo, e cheguei a fazer uma interven√ß√£o no segundo semestre, quando vi que, at√© o final do ano, elas n√£o conseguiriam escrever um texto. Uma vez, eu propus a elas que fiz√©ssemos um livro de brincadeiras. A ideia era que cada crian√ßa gravasse em √°udio um texto ensinando uma brincadeira ou explicando como se faz um determinado brinquedo. Pedi que se preparassem em casa e, no dia marcado, nos sentamos em roda e o meu gravador ia passando de m√£o em m√£o, para quem quisesse falar. A√≠, uma menina que queria ensinar a pular amarelinha, ficou em p√© e, enquanto fazia os movimentos, ia dizendo: ‚ÄúPrimeiro pula assim, depois pula assim, depois com um p√© s√≥ at√© chegar aqui‚ÄĚ. Um menino resolveu ensinar a fazer carrinho de rolim√£. Ele falava: ‚ÄúPega um peda√ßo de pau desse tamanho, depois p√Ķe outro cruzado.‚ÄĚ E, para despertar nas crian√ßas a no√ß√£o de interlocutor ausente (como ocorre quando se escreve), o que eu fazia era deix√°-los ouvir o pr√≥prio texto oral e perguntar: ‚Äúse algu√©m ouvir o que voc√™ falou sem ver os gestos, vai saber fazer carrinho de rolim√£? Ou: uma pessoa que nunca pulou amarelinha vai aprender com o que voc√™ ensinou?‚ÄĚ. Eles percebiam o problema e viam a necessidade de modificar o texto. O menino do rolim√£ falou para mim: ‚ÄúEnt√£o eu posso desenhar?‚ÄĚ E eu me lembrei: isso √© exatamente o que os manuais de instru√ß√£o fazem. O menino teve a intui√ß√£o de que ficaria melhor fazer o desenho e p√īr junto ao texto, com as explica√ß√Ķes, j√° que era dif√≠cil descrever oralmente um carrinho de rolim√£, com a posi√ß√£o e as medidas das pe√ßas.

Outra interven√ß√£o que fiz na sala de aula foi quando um colega deles se mudou de Belo Horizonte. Eu sugeri que escrev√™ssemos uma carta ao menino, uma carta coletiva. Eles falavam e eu escrevia no quadro. Alguma crian√ßa falou: ‚Äúpergunta se l√° t√° bom‚ÄĚ. Eu falei: ‚Äúcomo eu vou escrever? Dita para mim‚ÄĚ. Ele disse: ‚Äúl√° t√° bom?‚ÄĚ. E perguntei para a turma: ‚ÄúQuando o Henrique ler a carta, ele vai entender?‚ÄĚ. Eles demoraram, at√© entender que n√£o podia ser ‚Äúl√°‚ÄĚ, porque ‚Äúl√°‚ÄĚ √© para n√≥s, produtores, mas, para o interlocutor, tinha que ser ‚Äúa√≠‚ÄĚ. A escola pode criar essas situa√ß√Ķes nas quais a crian√ßa se ver√° no lugar do outro.

 

Do ponto de vista da formação do professor, quais os quadros teóricos mais importantes para ele conhecer no campo da Linguística, que podem apoiá-lo nesse processo de conduzir a criança no aprendizado da leitura e da escrita?

Na √°rea da leitura, e muitos estudiosos dizem isso, desde uma vertente da psicologia cognitiva americana, passando pela psicolingu√≠stica e por teorias da linguagem, da semiose, do discurso e do texto, o que a gente reconhece √© que, em primeiro lugar, o leitor produz sentido. A quest√£o √©: como o leitor compreende o texto? A psicolingu√≠stica prop√Ķe uma s√©rie de habilidades necess√°rias para a compreens√£o. A habilidade preliminar, b√°sica, √© localizar as informa√ß√Ķes vis√≠veis na superf√≠cie de um texto (escrito). Por exemplo, voc√™ tem uma hist√≥ria que fala de uma princesa, filha de um rei. Algumas das perguntas que demandariam habilidade de localiza√ß√£o seriam: ‚Äúcomo se chamava a princesa? Quem era seu pai? Onde ela morava?‚ÄĚ Essas informa√ß√Ķes est√£o no texto, mas responder a elas n√£o √© suficiente para se entender o texto. Entre outras coisas, √© preciso ter a habilidade de relacionar informa√ß√Ķes umas com as outras, para ter uma compreens√£o geral do texto. Outra habilidade psicolingu√≠stica muito importante √© a de produzir infer√™ncias, porque nenhum texto traz tudo explicadinho. Grande parte das informa√ß√Ķes do texto fica impl√≠cita, e o leitor faz suas dedu√ß√Ķes, com base no que j√° conhece sobre o assunto, no que ele sabe sobre o g√™nero textual ‚Äď sua fun√ß√£o e a situa√ß√£o de comunica√ß√£o em que esse g√™nero √© usado. A crian√ßa tem que desenvolver e ampliar essas habilidades, das quais j√° pode ter se apropriado intuitivamente na conviv√™ncia social. Por exemplo, se eu falar simplesmente ‚Äúnaquela tarde estava chovendo‚ÄĚ, o que eu deixei de falar? Que o ch√£o estava molhado, que podia ter po√ßa d'√°gua, que o ch√£o estava escorregadio. Por isso, depois de ter dito que estava chovendo, eu posso dizer, sem mais explica√ß√Ķes, que um carro passou correndo e molhou as pessoas no ponto de √īnibus. Essas s√£o habilidades cognitivas ou psicolingu√≠sticas. Mas h√° outras tamb√©m muito importantes.

A gente tem contribuição de várias áreas para nos levar a fazer um quadro mais completo de como o leitor produz sentido. Um dos elementos desse quadro são os conhecimentos que o leitor tem sobre o assunto antes de começar a leitura. Vamos imaginar alguém que não conheça nenhum dos contos de fada da nossa cultura ocidental. Esse alguém vai ter dificuldade para entender o livro O fantástico mistério de Feiurinha, de Pedro Bandeira, que fala do que aconteceu com Branca de Neve, Cinderela e as personagens de outros contos, depois que se casaram com príncipes encantados. Na escola, em casos semelhantes, o professor vai precisar sondar se os alunos têm os conhecimentos prévios necessários para compreender o texto e, em caso negativo, terá que trabalhar esses conhecimentos com eles.

√Č bom, tamb√©m, saber quem √© o autor, quando o texto foi publicado, a que p√ļblico ele se dirige. A partir dessas informa√ß√Ķes, vamos entender melhor o que ele diz e por que diz de uma certa maneira, com determinado estilo de linguagem. Uma revista destinada ao p√ļblico feminino adolescente certamente vai tratar de temas diferentes e adotar uma linguagem diferente, por exemplo, de uma revista destinada a homens de neg√≥cio.

Quero dizer: as contribui√ß√Ķes te√≥ricas necess√°rias ao professor que deseja formar bons leitores v√™m de v√°rios lugares: da psicolingu√≠stica, das teorias cognitivas, mas tamb√©m da an√°lise do discurso, da lingu√≠stica da enuncia√ß√£o, da lingu√≠stica do texto. √Č um quadro composto de muitos conhecimentos que v√£o se complementando. Mas n√£o √© nada t√£o complicado assim. Esse quadro pode ser assimilado com facilidade pelo professor interessado.

 

Em rela√ß√£o ao maior n√ļmero de disciplinas no Fundamental II e √† sua especificidade em diferentes √°reas do conhecimento, que potencialidades isso oferece em rela√ß√£o ao aprendizado da l√≠ngua?

O pensamento dominante hoje √© que o objetivo do ensino de L√≠ngua Portuguesa √©: o aluno precisa ser um bom usu√°rio da l√≠ngua. Isso j√° estava nos PCN, em 1997 e 1998. Ele precisa escrever com autonomia o g√™nero textual mais adequado para a situa√ß√£o comunicativa em que est√° envolvido. Ele precisa ler com compreens√£o textos de v√°rios g√™neros, precisa falar, dominando o g√™nero conveniente ao contexto, e ouvir com compreens√£o. O ideal seria formar um estudante que tivesse condi√ß√£o de ouvir jornais na televis√£o com compreens√£o cr√≠tica e ler not√≠cias na Internet com compreens√£o cr√≠tica. Isso quer dizer que o ensino que se prop√Ķe atualmente n√£o se limita ao estudo da gram√°tica pela gram√°tica, como se o aluno, no 6¬ļ ano, devesse aprender apenas as classes de palavras, no 7¬ļ, apenas os termos da ora√ß√£o, no 9¬ļ ano, apenas a estrutura do per√≠odo composto. Isso a√≠, solto, n√£o serve para nada. Est√° mais que esclarecido que saber essa gram√°tica, em que apenas se decora a terminologia e se identificam e classificam palavras e estruturas sint√°ticas, n√£o ajuda a ser um bom leitor, bom escritor ou um bom usu√°rio da l√≠ngua falada, com as habilidades lingu√≠sticas b√°sicas: ouvir, falar, ler e escrever. O objetivo do ensino de L√≠ngua Portuguesa √© esse e, nesse caso, a gram√°tica vem para ajudar. Enfim, esse conhecimento gramatical tem que funcionar a seu favor, no sentido de torn√°-lo um usu√°rio da l√≠ngua mais competente, consciente e cr√≠tico.

 

Em um artigo de 2002, voc√™ prop√Ķe uma invers√£o do m√©todo tradicional de ensino de ‚Äúteoria-exemplo-pr√°tica‚ÄĚ, propondo um come√ßo pela pr√°tica. Como v√™ essa quest√£o hoje?

Essa proposta de invers√£o est√° nos PCN, de 1997 (dos anos iniciais do ensino fundamental) e de 1998 (dos anos finais). Isso vem de certas teorias epistemol√≥gicas, quer dizer, certas teorias do conhecimento humano, que indagam como as pessoas pensam, como aprendem, como se apropriam do conhecimento. Segundo as teorias construtivistas, quando queremos entender uma coisa, tentamos interagir com esse objeto e compor uma ideia ou um conceito sobre o que √©, como funciona, para que serve‚Ķ Se essas teorias estiverem certas, o ensino ter√° de caminhar por a√≠: primeiro propor um problema ao aluno, para ele pensar sobre a quest√£o, analisar, refletir e encontrar uma resposta. Ou seja, interagir com um objeto de conhecimento, refletir sobre ele e, ent√£o, elaborar um conceito ou inferir uma regra, o que vai possibilitar e facilitar o uso, a aplica√ß√£o desse conhecimento que ele construiu em diferentes situa√ß√Ķes.

No ensino de L√≠ngua Portuguesa, √© poss√≠vel trabalhar nessa dire√ß√£o, por exemplo, com a acentua√ß√£o gr√°fica, orientando os alunos a observar e analisar as palavras de um texto pequeno, ou de uma passagem de um texto, para entenderem o princ√≠pio b√°sico desse sistema e suas regras. Etapa por etapa, eles podem perceber que: 1. as palavras que n√£o t√™m acento s√£o bem mais numerosas do que as que t√™m; 2. as palavras que n√£o t√™m acento s√£o parox√≠tonas ou ox√≠tonas. Se eles analisarem listas de proparox√≠tonas, parox√≠tonas e ox√≠tonas, podem chegar ao princ√≠pio que organiza o sistema: o acento √© para marcar alguma coisa na tonicidade da palavra diferente da tend√™ncia geral da l√≠ngua portuguesa. Eles podem tamb√©m inferir, pelo menos, as regras mais gerais da acentua√ß√£o gr√°fica. As regularidades ortogr√°ficas e tamb√©m alguns aspectos da sintaxe da norma-padr√£o podem ser trabalhados com esse encaminhamento. Eu acredito que, se o aluno reflete sobre o objeto de conhecimento e ‚Äúdescobre‚ÄĚ regras e conceitos, seu aprendizado se torna mais s√≥lido e duradouro do que quando ele memoriza, identifica e classifica sem entender com clareza o que estudou. √Č claro que esse processo reflexivo de aprendizagem deve ser mediado pelo professor, com uma orienta√ß√£o organizada e consistente, intencional e planejada.

 

Quanto aos g√™neros textuais, poderia apontar alguns que surgiram nos √ļltimos tempos? Como determinar quais s√£o os mais relevantes para trabalhar na sala de aula?

Um g√™nero surge quando vai se consagrando um determinado uso comunicativo na sociedade. Isso vai surgindo historicamente. Por exemplo, como fazemos quando algu√©m faz uma compra e quer um comprovante? Eu vou a cada vez escrever ‚Äúa sra. Fulana de Tal veio ao meu armaz√©m no dia tal e comprou 1 kg de arroz NNN, 1 lata de √≥leo GGG, 1 ma√ßo de velas ZZZ‚ÄĚ? Qual √© a maneira r√°pida de se fazer isso? Um recibo. Algu√©m cria um modelo de recibo e esse modelo vai se difundindo, se ‚Äúgeneralizando‚ÄĚ nessa esfera da atividade humana, que √© o com√©rcio. Na medida em que novas tecnologias v√£o surgindo, uns g√™neros morrem e outros surgem. O g√™nero carta de amor. Tinha gente que fazia cole√ß√£o de modelos de carta de amor, com cartas para dizer que estava com saudade, para terminar o namoro, e esses modelos eram at√© vendidos em livrarias e bancas de jornal. Atualmente, dificilmente algu√©m vai escrever uma carta de amor e postar nos Correios para outra pessoa receber. O que voc√™ faz: manda um Whatsapp, um e-mail, um √°udio. Novos g√™neros surgem em fun√ß√£o das necessidades sociais e das possibilidades da tecnologia. Mesmo que voc√™ tenha a mesma finalidade, voc√™ n√£o vai se valer de um g√™nero ultrapassado, como a carta de amor (a menos que queira causar impacto). Manda um √°udio e resolve o problema. H√° numerosos exemplos de g√™neros que surgiram depois da inven√ß√£o do computador e da Internet.

Para determinar que g√™neros trabalhar na sala de aula, o professor deve considerar muitas coisas, como a idade das crian√ßas, o universo delas, pensando nos g√™neros com os quais elas est√£o familiarizadas, quais as suas possibilidades financeiras ‚Äď se todos t√™m celular, por exemplo. Se n√£o t√™m, vai trabalhar outras coisas. De qualquer maneira, existem muitos g√™neros com os quais as crian√ßas podem lidar no in√≠cio da alfabetiza√ß√£o. Os professores j√° sabem disso. Fazer lista, agenda de nome de colegas com telefone, lista de compra, receita, convite para anivers√°rio. At√© um crach√° com cord√£ozinho pendurado no pesco√ßo √© um texto, e crian√ßa de 6 anos j√° pode fazer isso. Ou botar uma plaquinha em cima da carteira com o nome dela. Ou fazer etiquetas para organizar a sala: uma para a prateleira de livros, outra para a de revistas, outra para a de materiais, como tesoura, fita adesiva, cola, l√°pis coloridos, etc. Cada palavra fixada numa prateleira se torna um texto, porque tem um significado e um objetivo dentro daquele contexto. Um texto do g√™nero etiqueta.

 

A leitura e a escrita são fundamentais para todas as áreas do conhecimento. Como seriam as boas práticas do professor de Língua Portuguesa para promover a interdisciplinaridade?

Na verdade, o ensino de L√≠ngua Portuguesa √© transdisciplinar, porque os textos selecionados para a leitura de alunos da Educa√ß√£o B√°sica n√£o falam de gram√°tica, falam de fatos diversos, narram hist√≥rias ficcionais, fazem relatos de viagem, apresentam descobertas cient√≠ficas, diferentes culturas, produ√ß√Ķes art√≠sticas, discutem problemas sociais e quest√Ķes relativas ao meio ambiente etc. Eles t√™m sempre um tema oriundo de outras √°reas. A leitura desses textos envolve uma interdisciplinaridade necess√°ria, da qual n√£o se pode escapar, e que requer conhecimentos de outras disciplinas: Geografia, Hist√≥ria, Biologia, Matem√°tica etc. Como compreender uma not√≠cia, por exemplo? √Č preciso saber onde se passam os fatos narrados: num pa√≠s pobre ou rico? Em situa√ß√£o de paz ou de guerra? O que aconteceu no passado que levou √† situa√ß√£o atual? Num lugar que fica no alto de uma montanha, √† beira mar, √† margem de rio? Tem clima quente ou frio? As informa√ß√Ķes podem estar fundamentadas em percentuais, dados estat√≠sticos; podem ter rela√ß√£o com quest√Ķes ambientais, como a prolifera√ß√£o ou a extin√ß√£o de esp√©cies animais ou vegetais, o desabamento de um barranco, uma enchente, o ressurgimento de uma doen√ßa.

Por isso, √© sempre poss√≠vel conjugar o trabalho em L√≠ngua Portuguesa com o que se faz em diferentes disciplinas. √Č poss√≠vel organizar todo o ensino em projetos interdisciplinares, ou promover pequenos projetos tem√°ticos que articulem conhecimentos de disciplinas diversas. Uma feira de Ci√™ncias, uma exposi√ß√£o de trabalhos, a apresenta√ß√£o de uma pe√ßa de teatro, uma campanha destinada √† comunidade escolar ou extra-escolar tamb√©m podem se converter em oportunidades para o trabalho interdisciplinar. No caso da pe√ßa de teatro: trata-se de uma obra liter√°ria, cuja encena√ß√£o pode requerer conhecimentos hist√≥ricos e geogr√°ficos (em que √©poca se passa a hist√≥ria, em que lugar, quais os costumes, os trajes, a ambienta√ß√£o, o cen√°rio adequados); a F√≠sica pode ser chamada para explicar como se fazem a ilumina√ß√£o, a produ√ß√£o musical, os efeitos visuais e sonoros; as artes est√£o presentes em todas as etapas do trabalho. Em qualquer evento, se h√° pesquisa a fazer para dominar o tema, a√≠ est√£o a leitura e a escrita; se √© preciso produzir cartazes, folhetos, convites, a√≠ est√° a escrita; a oralidade estar√° presente na apresenta√ß√£o verbal √† comunidade, na recep√ß√£o dos convidados. A L√≠ngua Portuguesa est√° em colabora√ß√£o com outras √°reas do conhecimento em todas as fases do desenvolvimento de um projeto.

 

Pensando em produção de texto escrito, como definir que habilidades devem ser levadas em conta em cada atividade?

Quando o foco do professor √© que os alunos desenvolvam a capacidade de escrever um bom texto, √© preciso levar em conta as dimens√Ķes discursiva e textual: para qu√™ e para quem dizer; o que dizer, como dizer. A dimens√£o discursiva diz respeito √†s rela√ß√Ķes entre o texto e o contexto em que ele √© produzido. Esse √© o ponto de partida, que vai orientar todo o trabalho lingu√≠stico de escrita. Um texto adequado deve expressar as inten√ß√Ķes e os objetivos do produtor de modo a fazer sentido para um determinado leitor, num determinando contexto. Para isso, √© preciso ter clareza quanto a: a) os objetivos que se quer alcan√ßar: avisar, pedir, fazer rir, reclamar, convencer, informar etc.; b) quem √© o destinat√°rio: crian√ßa? adulto? conhecido? desconhecido? os pares (colegas)? uma autoridade? do que sabe esse leitor? o que √© preciso dizer para que ele entenda e receba bem o texto?; c) onde o texto vai circular: na sala de aula? nos espa√ßos da escola? na comunidade escolar? entre as fam√≠lias dos alunos? na comunidade localizada no entorno da escola?; d) qual o g√™nero mais adequado: hist√≥ria? carta? aviso, instru√ß√Ķes, requerimento? abaixo-assinado?; e) qual o suporte: cartaz? livro? folheto?

Quanto à dimensão textual, é preciso planejar o que se vai dizer e como se vai organizar o texto: qual o assunto principal, por onde começar, como subdividir o assunto, como terminar. Durante o planejamento, durante a escrita e depois da escrita é preciso rever, avaliar e reescrever: está claro para o leitor pretendido? As ideias estão organizadas de modo que o leitor perceba a relação entre elas? O texto está completo? O que está faltando?

Por exemplo, me lembro do reconto da hist√≥ria dos Tr√™s Porquinhos feito por alunos do primeiro ano. Um menino reconta a hist√≥ria mais ou menos assim: ‚ÄúA√≠ os dois porquinhos foram para a casa do irm√£o. Mas o lobo mau caiu no caldeir√£o de √°gua quente. Ele queimou o rabo.‚ÄĚ N√£o d√° para come√ßar essa hist√≥ria assim. Se voc√™ quer contar essa hist√≥ria, por exemplo, para uma crian√ßa que n√£o a conhe√ßa, tem que come√ßar com ‚Äúera uma vez tr√™s porquinhos, irm√£os‚Ķ‚ÄĚ. Tem que dizer que eles eram perseguidos pelo Lobo Mau, que eles fizeram casas para se proteger, que as casas eram diferentes, o que fez o Lobo Mau, por que dois porquinhos foram para a casa do terceiro irm√£o etc. Da maneira como o menino fez, os fatos da hist√≥ria n√£o est√£o bem ordenados (o que aconteceu primeiro, o que veio depois), faltam informa√ß√Ķes e liga√ß√£o entre as informa√ß√Ķes. No caso das narrativas, tem que haver uma correla√ß√£o de tempo e de espa√ßo entre os fatos relatados. Para ensinar a produzir textos escritos, o professor deve considerar isso e tratar disso com os alunos. Inclusive para fazer um diagn√≥stico. A crian√ßa tem problema na ordena√ß√£o, na organiza√ß√£o, na complementa√ß√£o de informa√ß√Ķes, na articula√ß√£o entre as partes do texto? O que est√° faltando no texto desse aluno para fazer sentido a um interlocutor que est√° longe, situado em outro contexto?

N√£o se pode parar na defini√ß√£o das condi√ß√Ķes de produ√ß√£o (a dimens√£o discursiva) nem na organiza√ß√£o do conte√ļdo do texto. Isso n√£o √© suficiente. O mais dif√≠cil √© ‚Äúbotar as ideias no papel‚ÄĚ. Ent√£o o professor tem que investir no trabalho lingu√≠stico propriamente dito. Primeiro: em que registro de linguagem o texto deve ser escrito ‚Äď formal ou informal. √Č preciso considerar o uso de recursos que indicam a coes√£o entre as partes do texto. A chamada coes√£o nominal ‚Äď pronomes (ele, isso, aquele etc.) e express√Ķes marcadas com artigo definido, como ‚Äúo terceiro porquinho‚ÄĚ, ‚Äúa rainha m√°‚ÄĚ), e a coes√£o sequencial ‚Äď adv√©rbios, conjun√ß√Ķes, express√Ķes como ‚Äúna hora que‚ÄĚ, ‚Äúdentro da casa‚ÄĚ, ‚Äúpor causa disso‚ÄĚ). √Č preciso cuidar, tamb√©m, da estrutura√ß√£o das frases, da concord√Ęncia nominal e verbal, da pontua√ß√£o, da ortografia. H√° maneiras muito boas de trabalhar isso: uma √© discutir com os alunos essas quest√Ķes numa produ√ß√£o coletiva, em que eles falam e o professor escreve no quadro (na lousa), comentando as sugest√Ķes dadas, sugerindo altera√ß√Ķes; outra √© fazer a revis√£o coletiva do texto de um aluno; outra possibilidade √© pedir que os alunos discutam seus textos em dupla ou em trios, orientando-os sobre o que deve ser considerado.

 

Sobre os livros did√°ticos, quais as principais mudan√ßas nos conte√ļdos e nas suas formas?

Eu estive envolvida, de 2000 a 2016, no processo de avalia√ß√£o de livros did√°ticos do PNLD. O movimento que a gente percebe √© que, √† medida que a discuss√£o acad√™mica ia avan√ßando e novas teorias iam se solidificando, esse conhecimento acad√™mico ia fundamentar os crit√©rios de avalia√ß√£o das cole√ß√Ķes did√°ticas e os livros iam se adequando a esses crit√©rios. Na produ√ß√£o de texto, quando a gente come√ßou a avaliar, o modo de trabalhar se reduzia a uma demanda, como: ‚ÄúEscreva um texto sobre uma aventura na lua‚ÄĚ e depois uma recomenda√ß√£o, como: ‚Äúsolte sua imagina√ß√£o‚ÄĚ. E acabou. Atualmente, toda a discuss√£o da lingu√≠stica de texto, da an√°lise do discurso, das teorias da enuncia√ß√£o, que foram fundamentando os crit√©rios de avalia√ß√£o do PNLD, fez isso mudar bastante. At√© 2016, quase todos os livros, quando tratam da produ√ß√£o de texto, prop√Ķem ao aluno definir para quem vai escrever, por que vai escrever, o que quer escrever, em qual contexto o leitor vai ler. Isso que a gente chama de condi√ß√Ķes de produ√ß√£o j√° vem em um quadrinho para levar o aluno a pensar. Algumas cole√ß√Ķes trazem uma orienta√ß√£o tem√°tica, ajudando o aluno a buscar e selecionar informa√ß√Ķes sobre o que vai escrever e, depois, a organizar o conte√ļdo do texto, cuidando da coer√™ncia e da coes√£o.

O que as cole√ß√Ķes did√°ticas ainda n√£o fazem, como deveriam fazer, √© trabalhar a sintaxe do texto e a pontua√ß√£o do texto, no processo de escrita propriamente dito. Mas temos que reconhecer que isso √© muito dif√≠cil para um autor de livro did√°tico, porque, al√©m de uma orienta√ß√£o geral, que o livro poderia trazer, √© necess√°ria uma aten√ß√£o particular a cada aluno, que s√≥ √© poss√≠vel na rela√ß√£o do professor com sua turma.

Uma √ļltima etapa, que tamb√©m precisa ser bem orientada, √© a revis√£o. Os livros did√°ticos, em geral, dizem simplesmente ‚Äúreveja a pontua√ß√£o‚ÄĚ, ‚Äúpreste aten√ß√£o na ortografia‚ÄĚ, ‚Äúverifique se usou letra mai√ļscula depois do ponto final‚ÄĚ. Esse tipo de recomenda√ß√£o n√£o tem efeito √ļtil, n√£o ajuda o aluno a rever texto nem a aprender o que n√£o sabe.

De qualquer maneira, de 1996, quando o PNLD come√ßou, analisando cartilhas, at√© hoje, quando est√£o na sala de aula as cole√ß√Ķes analisadas em 2016, muita coisa mudou e melhorou muito. Os livros t√™m maior possibilidade de apoiar o professor e orient√°-lo no sentido de fazer um trabalho mais qualificado.