Inova√ß√Ķes pedag√≥gicas na alfabetiza√ß√£o | parte 3


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Dezembro de 2018, 14:46:00

 
Linguagem em uma perspectiva interacionista e sociodiscursiva
Nos anos 1970, √°reas como lingu√≠stica, sociolingu√≠stica, psicolingu√≠stica e psicologia se preocuparam com quest√Ķes da educa√ß√£o, e, no caso da alfabetiza√ß√£o, deram aten√ß√£o ao fen√īmeno do ‚Äúfracasso escolar‚ÄĚ. A professora da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) Cancionila Cardoso explica que, embora a discuss√£o do fen√īmeno j√° aparecesse nas d√©cadas de 1930 e 1940, na d√©cada de 1970 o debate foi mais forte ‚Äúporque √© justamente quando a escola se abre mais para o povo, para uma popula√ß√£o oriunda de classes trabalhadoras‚ÄĚ.
 
Por muito tempo, o ensino da leitura e da escrita no Brasil esteve apoiado em uma concepção mecanicista e associativa do processo de aprendizagem, afirma Cancionila, por meio de muito exercício e repetição. Com a abertura política na década de 1980, tornando possível a formulação e acesso a novos estudos, essa perspectiva será trabalhada mais fortemente.
 
A professora da UFMT conta que houve uma virada em que se passou ‚Äúa olhar a linguagem e o seu ensino de uma forma bem diferente, indo a√≠ no caminho dos pressupostos de uma concep√ß√£o mais interacionista e sociodiscursiva.‚ÄĚ Para Cancionila, uma pr√°tica elaborada a partir de uma perspectiva interacionista e sociodiscursiva da linguagem ‚Äú√© aquela em que a crian√ßa tenha voz, fale de si e do seu mundo, para interlocutores reais que tenham interesse em suas produ√ß√Ķes.‚ÄĚ
 
A partir desse olhar, a professora da UFMT defende que a apropria√ß√£o do sistema de escrita alfab√©tica deve ser concomitante √† apropria√ß√£o de textos escritos. ‚ÄúA crian√ßa pode aprender a escrever, escrevendo de verdade, desde o princ√≠pio, para um interlocutor preciso, valendo-se de diferentes g√™neros textuais. A palavra de ordem √© tornar o ensino mais criativo, mais democr√°tico e, sobretudo, mais significativo para as crian√ßas‚ÄĚ, detalha.
 
Para auxiliar os professores no planejamento do ensino de textos escritos para crian√ßas, Cancionila enumera cinco princ√≠pios: planejar situa√ß√Ķes de escrita com finalidades claras e diversificadas e com explicita√ß√£o dos interlocutores do texto; realizar atividades pr√©vias √† escrita do texto (discuss√Ķes, leituras, v√≠deos, explana√ß√£o etc.), garantindo conhecimentos sobre o tema e sobre o g√™nero textual a ser utilizado; criar situa√ß√Ķes de planejamento geral dos textos (antecipadamente) e tamb√©m de planejamento em processo; ajudar a crian√ßa a realizar a releitura-revis√£o de seu texto durante o processo e, tamb√©m, na vers√£o final do texto; fazer os textos circularem socialmente (nos murais da escola e entre interlocutores reais), cumprindo, assim, sua fun√ß√£o discursiva e comunicativa e mostrando √† crian√ßa sua fun√ß√£o e funcionalidade.
 
Cancionila alerta que n√£o h√° defini√ß√£o consensual de alfabetiza√ß√£o no pa√≠s, havendo conceitos em disputa, e que as defini√ß√Ķes mudam ao longo dos tempos. Al√©m disso, esses conceitos convivem e entram muitas vezes em embates e disputas. Para exemplificar, ela cita os grupos, de forma generalizada, ‚Äúpara os quais tem uma grande relev√Ęncia a apropria√ß√£o do sistema de escrita alfab√©tico‚ÄĚ e os grupos ‚Äúque defendem, radicalmente, a perspectiva discursiva de alfabetiza√ß√£o.‚ÄĚ
 
Na vis√£o da professora da UFMT, essas quest√Ķes orientam diferentes pr√°ticas e precisam ser compreendidas e discutidas pelos professores. ‚ÄúDe pouco adianta termos conhecimentos dispon√≠veis que apontem para uma nova episteme, se esses conhecimentos n√£o chegarem at√© os professores alfabetizadores, aqueles que, de fato, fazem a alfabetiza√ß√£o acontecer, instrumentalizando suas pr√°ticas.‚ÄĚ Cancionila defende que isso deve ser buscado por meio da forma√ß√£o inicial e continuada.
O reconhecimento da heterogeneidade
Na √©poca em que os estudos de Em√≠lia Ferreiro chegam ao Brasil, a ideia de homogeneiza√ß√£o da sala de aula era muito presente e tamb√©m desafiou os alfabetizadores a pensarem novas pr√°ticas. Para a professora da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) Doris Bolzan, essa perspectiva veio como uma tentativa de tornar o trabalho ‚Äúunit√°rio‚ÄĚ. Ela explica que ao pensar a aula para ‚Äúum s√≥‚ÄĚ se tem ‚Äúessa vis√£o de igualdade no desenvolvimento e no desempenho.‚ÄĚ
 
No entanto, Doris aponta que a heterogeneidade sempre esteve presente nas turmas; o que n√£o havia era o reconhecimento dessa condi√ß√£o. Para Doris, o trabalho com grupos heterog√™neos n√£o √© uma inova√ß√£o, mas seu entendimento. ‚ÄúEu diria que trabalhar com os grupos heterog√™neos √© dar a m√£o √† palmat√≥ria e perceber que cada um tem o seu ritmo, que por mais que a gente deseje uma unidade, √© praticamente imposs√≠vel de obt√™-la, porque, afinal de contas, cada um tem uma experi√™ncia cultural, em um tempo e espa√ßo pr√≥prios.‚ÄĚ
 
Na vis√£o da professora da UFSM, a partir dos estudos psicogen√©ticos e da teoria hist√≥rico-cultural de Vygotsky, come√ßa-se a ‚Äúse dar conta de que aquela press√£o que havia para se fazer um trabalho de homogeneiza√ß√£o n√£o tem mais sentido.‚ÄĚ Para ela, como n√£o existe um espa√ßo formal na escola para se organizar o trabalho em torno das condi√ß√Ķes de cada indiv√≠duo, mesmo havendo um discurso de que √© necess√°rio trabalhar com as diferen√ßas, √© necess√°rio se distanciar da ideia de trabalho individual e criar uma estrat√©gia para que a crian√ßa possa explicitar seu modo de pensar.¬†¬†
 
‚ÄúE a√≠ eu acho que o trabalho de intera√ß√£o grupal √© que seria um elemento de reorganiza√ß√£o das pr√°ticas, porque a din√Ęmica pedag√≥gica na escola sempre foi aquela em que as crian√ßas sentam umas atr√°s das outras, e s√£o agrupadas de acordo com as suas compet√™ncias ou com suas condi√ß√Ķes de aprender‚ÄĚ, explica Doris. A professora argumenta que com a perspectiva da teoria hist√≥rico-cultural, ‚Äún√≥s n√£o vamos trabalhar com aquilo que ele n√£o tem, mas com aquilo que ele j√° consegue ou pode produzir de sentido sobre o ler e escrever.‚ÄĚ
 
Doris afirma que o trabalho grupal ainda n√£o √© uma realidade de muitas escolas. Nas escolas de Educa√ß√£o Infantil do seu munic√≠pio, ela constata que as crian√ßas sentam em grupo, mas sem a intencionalidade muitas vezes de realizar trabalho coletivo. ‚Äú√Č s√≥ uma forma de organiza√ß√£o que est√° pautada em uma din√Ęmica em que a gente p√Ķe as crian√ßas sentadas para fazer uma tarefa comum. Mas nem sempre fazer uma tarefa comum implica em colaborar um com o outro, trazendo suas ideias, seus modos de pensar.‚ÄĚ
 
No Ensino Fundamental, no ciclo de alfabetiza√ß√£o, a professora percebe que a proposta de trabalho coletivo √© mais presente, ‚Äúporque j√° se entendeu que, a partir das teorias de Ferreiro e Teberosky, e mesmo a teoria hist√≥rico-cultural ‚Äėvigotskyana‚Äô, n√≥s ter√≠amos outros modos de pensar a organiza√ß√£o do ensino.‚ÄĚ No entanto, para a professora, evoluiu-se na forma de organiza√ß√£o, mas n√£o conceitualmente. ‚ÄúA gente ainda v√™ nas escolas as crian√ßas sendo tratadas como se todas tivessem uma √ļnica resposta a dar sobre qualquer pergunta que o professor faz.‚ÄĚ
 
A professora da Universidade Federal de Vi√ßosa (UFV) Rosa Porcaro considera que os pressupostos ao se trabalhar com a heterogeneidade devem ser ‚Äėfreirianos‚Äô: ‚Äúvoc√™ n√£o pode atuar com uma turma de educandos sem que voc√™ primeiramente conhe√ßa esses alunos. Al√©m de conhec√™-lo, considerar sua cultura, sua realidade‚ÄĚ defende.
 
 

Continue lendo: