Letramentos pelo mundo

Se os desafios de alfabetizar e letrar já variam tanto no Brasil, como seria essa comparação com outros lugares do mundo? Dez pesquisadores estrangeiros conversaram com o Letra A sobre a educação básica e os contextos de alfabetização e letramento em seus países


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 13 de Julho de 2018, 12:19:00

 

Por Vicente Cardoso J√ļnior

Em 2012, educadores e formuladores de pol√≠ticas educacionais do Peru viveram uma esp√©cie de trauma coletivo. Na edi√ß√£o daquele ano do Programa Internacional de Avalia√ß√£o de Estudantes (PISA), exame realizado pela Organiza√ß√£o para a Coopera√ß√£o e Desenvolvimento Econ√īmico (OCDE), entre 65 pa√≠ses participantes, o pa√≠s latino-americano ficou em √ļltimo lugar nas tr√™s √°reas avaliadas: compreens√£o leitora, Matem√°tica e Ci√™ncias. Avaliando os impactos, a pesquisadora peruana Virginia Zavala, da Pontif√≠cia Universidade Cat√≥lica do Peru, afirmou, dois anos ap√≥s o resultado, que a revis√£o das pol√≠ticas acabou direcionando as pr√°ticas de sala de aula para uma instrumentaliza√ß√£o: ‚ÄúO que √© considerado importante agora √© praticar a leitura no sentido de um teste. Acredito que a finalidade da educa√ß√£o de formar cidad√£os cr√≠ticos, numa perspectiva intercultural, se perdeu.‚ÄĚ
 
A tend√™ncia, por√©m, n√£o √© exclusiva do Peru: pesquisadores de outros pa√≠ses entrevistados pelo Letra A observam o mesmo movimento nos sistemas educacionais pelo mundo. ‚ÄúAs escolas est√£o sujeitas, em v√°rios continentes, a pol√≠ticas ideol√≥gicas que t√™m determinados objetivos ‚Äď e os alunos, no seu n√≠vel local e na sua vida privada, vivem outras realidades que nem sempre v√£o ao encontro daquilo que s√£o os interesses dessas institui√ß√Ķes‚ÄĚ, afirma a portuguesa R√≥mina Laranjeira, pesquisadora da Rede Europeia de Letramento. ‚ÄúEu me refiro concretamente a paradigmas de educa√ß√£o cada vez mais num sentido de instru√ß√£o ‚Äď educa√ß√£o muito t√©cnica e prepara√ß√£o para o trabalho ‚Äď, como s√£o as orienta√ß√Ķes da OCDE e da Uni√£o Europeia‚ÄĚ, completa Laranjeira. Percep√ß√£o que √© compartilhada pelo canadense Brian Morgan, pesquisador da Universidade de York: ‚ÄúOs professores em muitas partes do mundo est√£o sendo vitimados pela imposi√ß√£o de um modelo industrial ou de neg√≥cios ligados a certas suposi√ß√Ķes sobre o aprendizado e o ensino. Vemos mais e mais projetos de educa√ß√£o em torno de uma teoria particular de que o aprendizado se realiza por meio de blocos de conhecimento.‚ÄĚ
 
Mas como a escola √© afetada por essa tend√™ncia em lugares t√£o diversos ao redor do mundo? A partir de entrevistas com pesquisadores de Angola, Canad√°, China, Estados Unidos, Finl√Ęndia, Fran√ßa, M√©xico, Nig√©ria, Portugal e Peru, √© poss√≠vel notar que h√° sempre fatores locais de peso que tornam √ļnico o contexto de alfabetiza√ß√£o e letramento em cada pa√≠s. Em torno de temas comuns (a forma√ß√£o dos professores, o multilinguismo, a rela√ß√£o entre curr√≠culo e avalia√ß√Ķes, as pol√≠ticas de inclus√£o), buscamos levantar as principais quest√Ķes que se colocam para a escola e para a alfabetiza√ß√£o em cada um desses pa√≠ses.
 

O sucesso finlandês

 
O sistema educacional da Finl√Ęndia √© sempre lembrado mundialmente como exemplo de sucesso, sendo os resultados no PISA uma das raz√Ķes para essa notoriedade. Na avalia√ß√£o da pesquisadora finlandesa Marja-Kristiina Lerkkanen, da Universidade de Jyv√§skyl√§, n√£o se trata apenas de uma nota geral alta, mas da equidade que os resultados revelam: ‚ÄúMais de 10% dos estudantes na Finl√Ęndia pertencem aos melhores em leitura no PISA 2012. Alguns pa√≠ses de alto desempenho no PISA 2012, como Est√īnia e Finl√Ęndia, tamb√©m mostram pequenas varia√ß√Ķes nas pontua√ß√Ķes dos estudantes, provando que √© poss√≠vel um alto desempenho por todos os alunos.‚ÄĚ Outro dado destacado pela pesquisadora como sinal da equidade no sistema finland√™s √© a fraca rela√ß√£o entre o status socioecon√īmico e o desempenho dos estudantes.
 
Quais seriam os fatores para o sucesso finland√™s na educa√ß√£o? A primeira resposta de Marja-Kristiina Lerkkanen √© direta: ‚ÄúA sociedade finlandesa estima e confia nos professores. Quase n√£o h√° controle ou teste nacional.‚ÄĚ Para que essa confian√ßa se mantenha, a forma√ß√£o docente √© priorizada, ‚Äúj√° que os professores s√£o muito aut√īnomos profissionalmente.‚ÄĚ Da√≠ a exig√™ncia de titula√ß√£o de mestrado para todos que lecionam na educa√ß√£o b√°sica. Na avalia√ß√£o de Lerkkanen, outros fatores se somam para explicar o sucesso do pa√≠s. Alguns mais √≥bvios, como um dos mais altos investimentos do mundo em educa√ß√£o (6,4% do PIB em 2016). Outros mais surpreendentes: ‚ÄúA Finl√Ęndia tem comparativamente baixo tempo de ensino e 15 minutos de intervalo a cada 45 minutos‚ÄĚ, afirma a pesquisadora.
 
Outra vitrine da educa√ß√£o finlandesa √© a base curricular nacional, elaborada com grande participa√ß√£o dos coletivos de professores, o que garante ampla aceita√ß√£o no sistema educacional. Lerkkanen sintetiza como o campo da linguagem √© definido no documento: ‚ÄúO objetivo geral do curr√≠culo nacional de L√≠ngua Materna e Literatura √© que os alunos se tornem comunicadores e leitores ativos e respons√°veis. A instru√ß√£o deve basear-se nas habilidades e experi√™ncias lingu√≠sticas e culturais dos alunos, e oferecer oportunidades de comunica√ß√£o diversificada (incluindo a leitura) atrav√©s das quais os alunos possam construir identidade e autoestima. Cada assunto deve ter como base uma s√©rie de textos e ser amplamente concebido; os textos podem ser falados ou escritos, fict√≠cios ou factuais, verbais, figurativos, vocais, gr√°ficos ou uma combina√ß√£o destes.‚ÄĚ
 
A proposta vigente no pa√≠s √© de flexibiliza√ß√£o das disciplinas ‚Äď o que a √ļltima vers√£o do curr√≠culo nacional busca por meio de sete √°reas de compet√™ncias, dentre elas: ‚ÄėCompet√™ncia cultural, intera√ß√£o e autoexpress√£o‚Äô, ‚ÄėMultiletramento‚Äô e ‚ÄėParticipa√ß√£o, envolvimento e constru√ß√£o de um futuro sustent√°vel‚Äô. ‚ÄúAs disciplinas escolares tradicionais continuar√£o a existir, embora com fronteiras menos marcadas e com maior colabora√ß√£o entre elas na pr√°tica‚ÄĚ, afirma Lerkkanen.
 

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Na frase acima, os quatro ideogramas significam, nessa ordem: limitado, lento, pobre e trabalhoso. Foram essas as palavras escolhidas pela pesquisadora Sha Tao como ‚Äúmarcas do ensino da alfabetiza√ß√£o escolar chinesa por d√©cadas‚ÄĚ. Para entender essa avalia√ß√£o da pesquisadora, √© preciso saber que a escrita chinesa √© do tipo ideogr√°fica (cada s√≠mbolo corresponde a uma ideia ou conceito, assim como nos exemplos acima). Para cada s√≠mbolo, chamado ideograma, n√£o h√° um significado √ļnico, podendo haver diferentes acep√ß√Ķes conforme o uso. ŚįĎ, por exemplo, empregado por Tao como ‚Äėlimitado‚Äô, tamb√©m porta outros significados relacionados, podendo ser traduzido em outros casos como ‚Äėmenos‚Äô, ‚Äėpouco‚Äô, ‚Äėfaltar‚Äô.
 
Basicamente, ao ser ‚Äúalfabetizada‚ÄĚ, a crian√ßa chinesa aprende um conjunto de ideogramas que constituam um repertorio b√°sico. ‚ÄúO presente curr√≠culo nacional e os manuais escolares em uso adotam uma abordagem concentrada, pela qual as crian√ßas devem aprender a ler mais de 2000 caracteres chineses nos dois primeiros anos das escolas prim√°rias. Para diminuir a carga de estudos, os alunos precisam aprender a escrever apenas um subconjunto de caracteres entre esses 2000 caracteres chineses‚ÄĚ, relata Tao. O principal problema do modelo de abordagem concentrada estaria na baixa taxa de reten√ß√£o dos s√≠mbolos aprendidos. ‚ÄúAs crian√ßas esquecem muito, e misturam bastante os s√≠mbolos de som ou ortografia semelhante, e assim enfrentam a tarefa de frequentemente terem que reaprender os s√≠mbolos.‚Ä̬†
 
Para a pesquisadora, a melhoria do ensino de alfabetiza√ß√£o no sistema chin√™s passaria pelo fortalecimento e maior contextualiza√ß√£o das atividades de leitura. ‚ÄúAlgumas crian√ßas conseguem passar rapidamente da condi√ß√£o de ‚Äėaprender a ler‚Äô para a de ‚Äėler para aprender‚Äô. Muitas outras, por√©m, n√£o conseguem ler fluentemente, podendo ficar presas em c√≠rculos negativos, como: leitura n√£o fluente > menos leitura > leitura n√£o fluente > menos leitura. √Č importante que os professores, alunos e pais trabalhem juntos para quebrar os c√≠rculos negativos, com uma revis√£o mais frequente dos s√≠mbolos aprendidos em v√°rios contextos, al√©m de mais atividades de leitura apoiada por professores, pais e colegas, at√© chegar √† leitura independente.‚ÄĚ
 
Com um alto grau de cobran√ßa por desempenho acad√™mico no pa√≠s, notadamente das fam√≠lias, uma das grandes quest√Ķes da educa√ß√£o chinesa √© a necessidade de redu√ß√£o da carga de estudos. H√° tr√™s d√©cadas, o Minist√©rio da Educa√ß√£o orientou as escolas a atribu√≠rem no m√°ximo 1 hora de dever de casa na escola prim√°ria e 1 hora e meia na escola secund√°ria e, desde ent√£o, outras medidas foram adotadas. ‚ÄúAs escolas reduziram os exerc√≠cios como c√≥pia de s√≠mbolos, c√°lculo aritm√©tico etc., n√£o permitem que os professores mantenham os alunos depois da escola e pro√≠bem tratamentos discriminat√≥rios de acordo com o desempenho acad√™mico do aluno.‚ÄĚ No entanto, com a redu√ß√£o do tempo na escola e do dever de casa, muitos pais passaram a enviar seus filhos para programas comerciais extraescolares, focados no refor√ßo de estudos.
 

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