Meninas e meninos em pé de igualdade

Mudar pr√°ticas rotineiras na sala de aula, apresentar hist√≥rias de mulheres e at√© recorrer ao Google: como e por que a escola pode ‚Äď e deve ‚Äď discutir igualdade de g√™nero


     

Letra A ‚ÄĘ Segunda-feira, 26 de Fevereiro de 2018, 18:18:00

Por Luiza Rocha

Na sala do 1¬į ano do Ensino Fundamental do Col√©gio Pedro II, no Rio de Janeiro (RJ), os alunos e alunas aprendem sobre autorrepresenta√ß√£o. A professora Ana Paula Dyonisio l√™ para as crian√ßas a biografia da artista mexicana Frida Kahlo, muito conhecida por seus autorretratos. Durante a leitura, Ana Paula conta para a turma que Frida frequentou uma escola que tinha poucas meninas. Intrigada com a situa√ß√£o, incomum √† sua pr√≥pria realidade, uma das alunas questiona o motivo da falta de mais meninas na escola de Frida. A professora, ent√£o, explica que, por muito tempo, mulheres n√£o frequentavam as escolas e o porqu√™ disso: vendo o interesse da turma pelo assunto, Ana Paula abre espa√ßo para que discutam o tema. A primeira rea√ß√£o dos meninos √© zombeteira: pensam em como seria legal uma escola sem meninas, dominada por eles. A professora tenta incitar uma reflex√£o mais profunda, fala sobre igualdade de direitos, oportunidades, acesso ao conhecimento... ‚ÄúN√£o deveria ser o mesmo para homens e mulheres?‚ÄĚ Ainda assim, h√° relut√Ęncia. Uma escola sem meninas ainda parecia uma ideia muito agrad√°vel aos garotos. A professora Ana Paula continua os questionamentos e ent√£o parte para uma nova abordagem: ‚Äúse sua av√≥ e sua m√£e n√£o tivessem estudado, voc√™ acha que a sua vida hoje seria a mesma?‚ÄĚ

O debate sobre a igualdade entre homens e mulheres, ou sobre a falta dela, √© ainda pouco difundido nas salas de aula do Brasil, seja pela sensibilidade do conte√ļdo, pelas diverg√™ncias de opini√Ķes, ou pela falta de preparo dos professores para lidar com o t√≥pico. Para a professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG Anna Paula Vencato, os cursos de gradua√ß√£o em Pedagogia n√£o oferecem o suporte necess√°rio para que o profissional saiba reconhecer situa√ß√Ķes que demandam uma discuss√£o mais profunda com os alunos sobre o tema: ‚Äúapesar de todo esse medo que os professores agora est√£o dessa coisa do Escola Sem Partido, e de levar o carimbo da ‚Äėideologia de g√™nero‚Äô, eles continuam procurando os cursos de forma√ß√£o continuada porque querem ter ferramentas para lidar com as coisas que acontecem no cotidiano‚ÄĚ, afirma. Anna Paula Vencato tamb√©m acredita que as quest√Ķes relacionadas ao g√™nero e √† sexualidade est√£o presentes na escola e que ‚Äúproibir a discuss√£o n√£o vai coibir que certas coisas aconte√ßam‚ÄĚ. Sendo assim, diante de uma situa√ß√£o inc√īmoda, como um coment√°rio machista feito por um aluno, o melhor √© ‚Äún√£o deixar passar em branco‚ÄĚ e conversar sobre o acontecimento, promovendo uma reflex√£o aprofundada.

As rela√ß√Ķes de g√™nero est√£o presentes em nossas vidas praticamente desde o nascimento. √Č o que afirma o tamb√©m professor da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG Cl√°udio M√°rcio Oliveira. Segundo ele, o vestu√°rio, o jeito de educar, de cuidar, normalmente reproduzindo costumes t√≠picos da sociedade em que se est√° inserido, j√° s√£o direcionados a um g√™nero espec√≠fico, e isso acontece em todos os espa√ßos, incluindo a escola. Nas aulas de Educa√ß√£o F√≠sica, por exemplo, √© comum existir uma separa√ß√£o de ‚Äúesportes para meninos‚ÄĚ e ‚Äúesportes para meninas‚ÄĚ, j√° que algumas dessas pr√°ticas foram, de fato, pensadas para que os meninos trabalhassem atributos como for√ßa e resist√™ncia, e as meninas, sensibilidade e do√ßura - como era o caso do ensino de Gin√°stica na primeira metade do s√©culo 20, como exemplifica Cl√°udio M√°rcio. Mas n√£o √© s√≥ na Educa√ß√£o F√≠sica que a crian√ßa √© condicionada a uma determinada educa√ß√£o corporal: ‚ÄúTodos os rituais, normas disciplinares, subvers√Ķes e demais fazeres cotidianos na escola participam direta ou indiretamente do processo de educa√ß√£o do corpo das e dos estudantes‚ÄĚ, completa. Quando essa educa√ß√£o incide em sexismo e discrimina√ß√£o, √© papel da escola fazer o enfrentamento, afirma o professor. ‚ÄúComo exemplo, podemos pensar o futebol entre meninos e meninas jogando juntos como uma possibilidade de problematiza√ß√£o e enfrentamento de estere√≥tipos de g√™nero que permeiam esse esporte e a sociedade‚ÄĚ, sugere.

Idade adequada?

Se a educa√ß√£o de meninos e meninas j√° difere desde o nascimento, distin√ß√£o muitas vezes refor√ßada nas pr√°ticas escolares, outro ponto de debate √© a idade adequada para abordar certos temas. Por exemplo, quando e como tratar das diferen√ßas biol√≥gicas entre sexo masculino e feminino? Para Anna Paula Vencato, isso deve acontecer quando a crian√ßa come√ßa a perguntar sobre o assunto: ‚ÄúSe a crian√ßa elaborou essa quest√£o √© porque ela tem condi√ß√Ķes de entender a resposta‚ÄĚ. No entanto, a professora frisa que √© importante n√£o interpretar as d√ļvidas infantis a partir de um ponto de vista ‚Äėadultoc√™ntrico‚Äô: ‚Äú√†s vezes as pessoas acham que a crian√ßa est√° fazendo uma coisa de forma sexualizada, quando na verdade ela s√≥ est√° curiosa para saber como √© o corpo da outra crian√ßa‚ÄĚ, explica. Dessa forma, a mesma pergunta, que √†s vezes soa constrangedora para um adulto, pode ser mera curiosidade da crian√ßa, que ainda n√£o entende o tabu do tema. Assim, Anna Paula diz que as interpela√ß√Ķes de alunos devem ser respondidas com honestidade, adaptando-as √† idade do estudante e pensando em uma linguagem que seja de f√°cil entendimento, sem ultrapassar a quantidade de informa√ß√Ķes que ele √© capaz de processar.

Ao desenvolver o projeto Mulheres Inspiradoras, no Centro de Ensino Fundamental 12, de Ceil√Ęndia (DF), a professora Gina Vieira confirmou que o ideal √© que a reflex√£o sobre g√™nero nas escolas se inicie o mais cedo poss√≠vel. Ela conta que, quando come√ßou esse trabalho em uma turma do 9¬ļ ano, percebeu que ‚Äúo estrago j√° estava muito grande.‚ÄĚ Nessa turma, o projeto consistiu em conjugar o conte√ļdo de L√≠ngua Portuguesa e Literatura ao tema da igualdade de g√™nero: ao perceber a necessidade de reflex√£o com a turma sobre o papel da mulher na sociedade, ela trouxe para leitura ‚Äúbiografias de grandes mulheres‚ÄĚ. Mas, enquanto elaborava o projeto, passou a observar que a pr√≥pria escola mantinha algumas estruturas machistas e, para que o trabalho fosse efetivo, a pr√≥pria institui√ß√£o deveria se propor a algumas mudan√ßas. √Č nesse sentido que Gina defende que o tema seja abordado para todas as idades, mas com adequa√ß√£o da reflex√£o ao cotidiano e √†s viv√™ncias de cada turma: ‚ÄúPor exemplo, quando trabalhei com os meus alunos [do 9¬ļ ano], me senti muito √† vontade para falar sobre viol√™ncia contra a mulher, porque entendi que eles tinham maturidade para isso, para discutir feminic√≠dio, a Lei Maria da Penha e a pr√≥pria biografia da Maria da Penha, que foi v√≠tima de uma situa√ß√£o de viol√™ncia dom√©stica. Isso n√£o faz sentido na Educa√ß√£o Infantil. E a√≠, qual seria a melhor abordagem?‚ÄĚ. Para a professora, um exemplo de mudan√ßa estaria em evitar jogos que criam times de meninos contra meninas, o que refor√ßa uma competi√ß√£o entre os g√™neros.

Ler, inspirar, emancipar

A carga de leitura proposta por Gina no trabalho √© bastante densa, e ela explica que n√£o abre m√£o disso em sua pr√°tica pedag√≥gica: ‚Äúa leitura, de modo geral, tem um poder extraordin√°rio de nos fazer pensar na nossa pr√≥pria identidade, pensar na nossa cultura, exercitar a alteridade, nos colocar no lugar do outro, nomear os nossos conflitos, elaborar a nossa exist√™ncia, as nossas dores.‚ÄĚ Outro ponto ressaltado por Gina √© o de que ela sempre teve a preocupa√ß√£o de adequar o projeto √†s diretrizes curriculares do governo e da escola, tomando o assunto como tema transversal - portanto, sem preju√≠zo dos conte√ļdos curriculares de L√≠ngua Portuguesa e Literatura.

Com a realiza√ß√£o do Mulheres Inspiradoras, Gina percebeu que encorajou outros professores que antes ficavam receosos de falar sobre o tema em aula, ou propor uma discuss√£o muito fora do que a escola sempre seguiu. Coragem que pode ser refor√ßada por pesquisa do Ibope feita em fevereiro deste ano, que aponta que 84% dos brasileiros concordam totalmente ou em parte que professores discutam igualdade de g√™neros nas escolas. O levantamento mostra uma sociedade em descompasso com os projetos de lei impulsionados pela ideologia da Escola Sem Partido, que prop√Ķem proibir o debate sobre g√™nero, sexualidade e outros temas em sala de aula, com a justificativa de que alguns professores estariam ‚Äúdoutrinando‚ÄĚ estudantes de acordo com as pr√≥prias convic√ß√Ķes. Para a professora Anna Paula Vencato, o argumento n√£o faz sentido, porque a crian√ßa √© influenciada pelo mundo a sua volta o tempo todo ‚Äď n√£o somente na escola, mas tamb√©m em casa, na vizinhan√ßa e em outros ambientes sociais ‚Äď e desenvolve sua pr√≥pria interpreta√ß√£o de tudo o que observa. Al√©m disso, Anna Paula ressalta que ‚Äúa escola √© talvez o √ļnico espa√ßo dentre todos esses em que a crian√ßa tem a possibilidade ‚Äď e faz isso com alguma frequ√™ncia ‚Äď de dizer: ‚Äėprofessora, eu n√£o concordo com isso que voc√™ est√° falando‚Äô‚ÄĚ.

√Č de menino ou de menina?

Ao se pesquisar no Google Imagens ‚Äúbrinquedo menino‚ÄĚ e ‚Äúbrinquedo menina‚ÄĚ, os resultados s√£o muito diferentes. Para os meninos: carros, caminh√Ķes, avi√Ķes, bonecos de a√ß√£o, brinquedos de montar... Para as meninas: bonecas, fog√£ozinho, casinha, e muito, muito rosa. ‚ÄúAo menos tem ali uma coisa de montar, n√©?‚ÄĚ, foi a rea√ß√£o de uma aluna da Escola Pluricultural Od√© Kayod√™, na Cidade de Goi√°s (GO), quando se deparou com os resultados obtidos na pesquisa sobre brinquedos de meninas. Quem levou o material para a turma foi a jornalista S√≠lvia Am√©lia de Ara√ļjo, convidada pela professora Adriana Campelo a realizar uma atividade sobre g√™nero com as turmas de 4¬ļ e 5¬ļ ano da escola.

Para iniciar a din√Ęmica, a jornalista perguntou como eram cabelos, roupas e brinquedos de meninos e meninas. Para ilustrar como existem concep√ß√Ķes sociais predominantes para cada g√™nero, utilizou as pesquisas feitas no Google Imagens, incentivando as crian√ßas a analisarem os resultados obtidos na p√°gina. Ao compararem os resultados, por exemplo, das buscas por ‚Äėcabelo menina‚Äô e por ‚Äėcabelo menino‚Äô, perceberam que as meninas sempre apareciam com mechas mais longas que os meninos. Ao questionar a turma sobre o porqu√™ disso, surgiram diferentes respostas, como conta S√≠lvia Am√©lia: ‚ÄúUma menina disse que os cabelos das mulheres cresciam mais r√°pido. Um menino retrucou que n√£o era nada disso: √© que cortavam o cabelo deles o tempo todo.‚ÄĚ No entanto, quando perguntou qual o problema de um menino ter cabelo comprido e uma menina, cabelo curto, a resposta un√Ęnime foi: ‚ÄėNenhum!‚Äô

Resultados no Google Imagens: para a busca ‚Äėbrinquedo menino‚Äô (imagem acima), muitos ve√≠culos em cores diversas; na busca ‚Äėbrinquedo menina‚Äô (abaixo), prevalecem objetos ligados a tarefas dom√©sticas, na cor rosa

Mulheres tocantinenses e suas histórias

Dona Mundica, quebradeira de coco. Dona Naninha, produtora do biscoito Amor Perfeito. Dona Mi√ļda, artes√£ de pe√ßas com capim dourado. Dona Joana, produtora rural da comunidade do Canela. Essas quatro mulheres tocantinenses, de hist√≥rias e viv√™ncias distintas, compartilham trajet√≥rias de muito trabalho e sucesso, alcan√ßado pelo uso criativo das riquezas naturais do estado de Tocantins. Por seus feitos, suas hist√≥rias foram apresentadas a crian√ßas e adultos por meio do projeto ‚ÄúMulheres tocantinenses que fazem hist√≥ria‚ÄĚ. A iniciativa foi do Centro de Educa√ß√£o Infantil (CEI) do Tribunal de Justi√ßa do estado, voltado para filhos de servidores do √≥rg√£o, que, em virtude do Dia Internacional da Mulher, realizou trabalhos com todas as turmas, relacionando os conte√ļdos pedag√≥gicos com as biografias dessas quatro mulheres.

Cada turma estudou sobre uma das personalidades e apresentou as hist√≥rias das quatro tocantinenses para os pais, m√£es e respons√°veis, no dia 8 de mar√ßo. Os alunos do Maternal I, de 2 anos, plantaram cenoura na horta da escola, para aprender um pouco sobre a agricultura, fonte de renda da Dona Joana. No Maternal II, crian√ßas de 3 anos fizeram, sob a supervis√£o da professora, o ‚Äúbeijinho‚ÄĚ doce √† base de coco, que era o fruto com que Dona Mundica trabalhava. Os alunos de 4 anos, do 1¬ļ ano da Ed. Infantil, conheceram a hist√≥ria da Dona Naninha e produziram o biscoito Amor Perfeito a partir da receita original. E, por fim, a turma de 5 anos, do 2¬ļ ano do Infantil, organizou um expositor com o artesanato do capim dourado, como fazia Dona Mi√ļda. Al√©m das atividades pr√°ticas, as turmas tamb√©m fizeram exerc√≠cios de Portugu√™s e Matem√°tica, relacionando o conte√ļdo pedag√≥gico com a tem√°tica estudada. Todas as turmas tiveram ainda a oportunidade de conhecer pessoalmente Dona Naninha, a √ļnica que ainda est√° viva e que permanece produzindo seus biscoitos, muito conhecidos em Tocantins.¬†