Novas mídias em sala de aula (3)


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 15 de Maio de 2015, 14:58:00

Dificuldades dos professores

De acordo com o Educacenso de 2007, a m√©dia de idade dos alfabetizadores do pa√≠s era de 38 anos √† √©poca. Por terem crescido e se formado em um momento em que as m√≠dias digitais ainda eram incipientes e se restringiam a uma pequena parcela da popula√ß√£o, muitos professores encontram dificuldades para inseri-las nas aulas. Para Jarbes Torres, que ministra aulas de forma√ß√£o tecnol√≥gica para professores de comunidades rurais, a falta de familiaridade com as tecnologias desestimula: ‚ÄúPor n√£o terem passado por um curso b√°sico de inform√°tica, eles t√™m dificuldade para manusear o mouse, para conhecerem as teclas do computador e os conceitos iniciais da inform√°tica. Ent√£o muitos acabam desistindo do curso‚ÄĚ, lamenta.

Para Marcelo Buzato, o educador pode se sentir inseguro para tentar extrair o potencial das novas m√≠dias no modelo tradicional de ensino, que ainda enxerga a internet e as redes sociais como distra√ß√Ķes. ‚ÄúEm geral, o professor vai sentir o computador entrar em sala de aula como um risco a sua autonomia e compet√™ncia, por uma s√©rie de implica√ß√Ķes t√©cnicas que ele n√£o entende. Por outro lado, se ele deixa os alunos √† vontade, vai ser cobrado depois por um desempenho que n√£o pode garantir‚ÄĚ, avalia o pesquisador.

Segundo Ana Paula Knaul, o curr√≠culo dividido em disciplinas contribui para que a tecnologia se restrinja aos laborat√≥rios de inform√°tica, sendo preciso que a interdisciplinaridade englobe os novos meios: ‚ÄúAo trabalharmos com a no√ß√£o de territ√≥rio, em Geografia, podemos utilizar o Google Maps, por exemplo. √Č necess√°rio integrar o curr√≠culo, porque se a tecnologia ficar apenas no laborat√≥rio, fragmenta o conhecimento e torna o ensino [da tecnologia] instrumental, sem desenvolver o pensamento cr√≠tico‚ÄĚ, aponta. ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬† ¬†¬†

Mesmo quando possui boa forma√ß√£o tecnol√≥gica, o professor encara dificuldades estruturais, como o envelhecimento dos equipamentos e os diferentes n√≠veis de familiaridade dos alunos com as m√≠dias digitais. O acesso √†s tecnologias possibilita o exerc√≠cio de outros direitos e, por isso, deve ser garantido entre as crian√ßas que chegam √† alfabetiza√ß√£o sem conhecerem as tecnologias. ‚ÄúOs alunos de classes mais favorecidas t√™m computador em casa, celular com internet. Os que n√£o t√™m ficam para tr√°s, por n√£o terem forma√ß√£o em letramento digital e n√£o aprenderem a lidar com aquele tipo de linguagem. E n√£o √© justo. √Č preciso garantir esse acesso‚ÄĚ, destaca Carla Coscarelli.

Outro papel para o professor?

‚Äú√Č muito dif√≠cil eles me chamarem para resolver um problema t√©cnico, eles sabem que √†s vezes n√£o posso ajudar porque na hora eu n√£o sei‚ÄĚ. A fala da professora Simone de Souza sobre a autonomia dos alunos para desvendar os aspectos t√©cnicos das novas plataformas reflete uma mudan√ßa latente percebida por v√°rios entrevistados do Letra A: a descentraliza√ß√£o da figura do professor, que tende a se intensificar conforme essas plataformas chegam √† sala de aula.

Normalmente tido como o ‚Äúdono do saber‚ÄĚ, o professor muitas vezes √© surpreendido pelo conhecimento pr√©vio das crian√ßas nas aulas sobre as novas m√≠dias. ‚ÄúOs alunos est√£o se sentindo mais importantes, mais aut√īnomos. Quando pe√ßo para entrarem na internet, para procurarem algo no Google, eles j√° sabem. Uma vez fomos pesquisar sobre caricaturas na Wikipedia e um aluno falou que era muito cansativo ‚Äėler aquelas letrinhas‚Äô. A√≠ o outro j√° respondeu que era s√≥ clicar numa ‚Äėbolinha‚Äô no canto superior da tela para aumentar as letras.¬†Algumas vezes eu vou passar para eles alguma informa√ß√£o e eles j√° voltam com uma informa√ß√£o extra", conta Maria de F√°tima Cafieiro.

Mais que detentor do conhecimento, o professor se torna o respons√°vel por mediar criticamente a leitura que as crian√ßas fazem das tecnologias e das informa√ß√Ķes nelas obtidas. Em uma das aulas em que utilizaram tablets, por exemplo, os alunos de Ana Paula Knaul jogaram um game no qual o representante do jogador na tela era um pinguim. A pr√≥pria curiosidade das crian√ßas sobre o animal deu espa√ßo para que a professora mediasse o contato delas com as informa√ß√Ķes contidas no cen√°rio. ‚ÄúA inten√ß√£o era problematizar o que era verdadeiro no jogo, o que realmente faz parte do habitat do pinguim. As crian√ßas, por meio da escrita coletiva, registraram no quadro o que viram na tela, e da√≠ fomos elencando o que fazia realmente parte e o que era fict√≠cio‚ÄĚ, relata a professora.

Em outro momento hist√≥rico, o papel docente de transmitir conte√ļdos se justificava pelas dificuldades de acesso a informa√ß√Ķes por grande parte da popula√ß√£o. Hoje, essa l√≥gica perde for√ßa, como explica Denise B√©rtoli Braga, professora da Unicamp e pesquisadora na √°rea de Linguagens e Tecnologias. Segundo ela, quando as pessoas n√£o necessariamente tinham livros, o educador precisava garantir o acesso a conte√ļdos b√°sicos. Hoje, no entanto, essas informa√ß√Ķes j√° est√£o online. O momento, ent√£o, seria o de ajudar as pessoas a acharem e a filtrarem esse vasto conte√ļdo dispon√≠vel na rede: ‚Äú√Č preciso ser cr√≠tico do que est√° na internet. O professor tem tanto que estimular a aprendizagem em grupo, como a que se d√° nos f√≥runs na internet, quanto dar autonomia √†s crian√ßas desde cedo. Precisamos que as pessoas aprendam a aprender.‚ÄĚ

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