O aluno com deficiência e sua integração no ambiente escolar

Da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, o aprendizado do aluno com deficiência é resultado do empenho das escolas nos processos de inclusão


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 17 de Outubro de 2019, 16:28:00

 
Por Thiago Rodrigues
 
No per√≠odo da Educa√ß√£o Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o processo de adapta√ß√£o da crian√ßa √† vida escolar costuma trazer muitos desafios, tanto para o aluno, quanto para os professores e a fam√≠lia, e nem sempre recebe a aten√ß√£o necess√°ria. ‚ÄúA adapta√ß√£o dos estudantes novos no ambiente escolar consiste em uma atividade da escola muito importante e que, por diversos fatores da pr√≥pria rotina escolar, acaba sendo negligenciada por muitos profissionais. O per√≠odo de adapta√ß√£o e, principalmente, o acolhimento do estudante que chega ou ingressa em uma institui√ß√£o escolar deve ser pensado com muito carinho, pois ele pode ser determinante na vida escolar e no desempenho das compet√™ncias desse estudante‚ÄĚ, declara Fabiano Camilozi, professor alfabetizador e vice-diretor da Escola Municipal Professor Cl√°udio Brand√£o, em Belo Horizonte (MG), que prop√Ķe trabalhar atividades de socializa√ß√£o com seus alunos ao longo de todo o ano.
 
No caso de crianças com deficiência, esse processo inclui ainda mais fatores, como a adoção de métodos que especifiquem as características individuais de cada aluno com deficiência e a construção de um processo mais efetivo de inclusão e acolhimento dessas crianças pela escola.
 
A adaptação para o aluno com deficiência
 
Alunos com defici√™ncia, atualmente, segundo a Sinopse Estat√≠stica da Educa√ß√£o B√°sica, divulgada pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An√≠sio Teixeira) em 2018, representam 2,58% do total de matr√≠culas da Educa√ß√£o Infantil e do Ensino Fundamental, com 929.387 mil matr√≠culas. Esses dados representam um crescimento em rela√ß√£o aos n√ļmeros publicados em 2010 tamb√©m pelo Inep, que indicavam 592.419 mil matr√≠culas de alunos com defici√™ncia nessas mesmas etapas de ensino.
 
Um dos fatores para esse aumento pode estar na promo√ß√£o de pol√≠ticas p√ļblicas no Brasil. Adriana Borges, professora de Pol√≠ticas P√ļblicas de Educa√ß√£o Inclusiva na Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, afirma que a legisla√ß√£o brasileira √© uma das melhores quando o assunto √© educa√ß√£o inclusiva, pois h√° in√ļmeras leis e decretos que visam √† garantia da inclus√£o e socializa√ß√£o de alunos com defici√™ncia nas escolas. Apesar disso, o que n√£o acontece na pr√°tica √© a garantia desses direitos e o exerc√≠cio efetivo da inclus√£o: ‚Äúse, por um lado, avan√ßamos bastante na garantia ao acesso e √† perman√™ncia dessas pessoas nas escolas, por outro lado precisamos avan√ßar muito na garantia do direito √† aprendizagem. √Č preciso compreender que os alunos com defici√™ncia est√£o nas salas de aula para socializar com os outros, pois isso faz parte do processo de escolariza√ß√£o, mas que isso n√£o basta. √Č necess√°rio garantir o direito √† aprendizagem‚ÄĚ.
 
A falta de garantia desses direitos √© um dos pontos cruciais para as dificuldades em rela√ß√£o aos processos de socializa√ß√£o e das rela√ß√Ķes que o aluno com defici√™ncia vai desenvolver ao longo dos anos durante a Educa√ß√£o B√°sica. Em muitas escolas, j√° √© poss√≠vel perceber a presen√ßa de professores de apoio que desenvolvem o trabalho conjuntamente com os professores regulares, visando a um acompanhamento direcionado a crian√ßas com defici√™ncia. Esse cen√°rio, apesar de ter grande relev√Ęncia nos processos de socializa√ß√£o da crian√ßa na escola, n√£o recebe a devida aten√ß√£o, sendo assim uma das dificuldades existentes no momento da proposi√ß√£o de planejamentos voltados √† inclus√£o. √Č o que pontua Janine Alves de Sousa, professora de apoio da Escola Estadual S√£o Pedro & S√£o Paulo, de Belo Horizonte (MG), ao explicitar essa situa√ß√£o da educa√ß√£o inclusiva e dos professores de apoio: ‚Äúa realidade √© que v√°rias escolas ainda n√£o recebem o suporte devido e adequado para atender essas crian√ßas com defici√™ncia. Muitos professores t√™m de se capacitar com cursos voltados para esse p√ļblico espec√≠fico para suprir academicamente a defasagem de conhecimento e habilidades necess√°rias para se trabalhar com a inclus√£o de forma coerente com a realidade e adequa√ß√£o de cada aluno com defici√™ncia diante da inclus√£o escolar‚ÄĚ.
 
Outro aspecto essencial nessa inclus√£o √© a forma como os livros did√°ticos e outros materiais de ensino acabam prejudicando o aprendizado e o desempenho do estudante. No caso de alunos surdos, textos escritos n√£o se tornam propositivos quando s√£o utilizados para os processos de alfabetiza√ß√£o. Terezinha Rocha, professora do Departamento de M√©todos e T√©cnicas de Ensino da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, afirma que alunos surdos n√£o est√£o enquadrados em processos e metodologias de ensino e leitura que visem a suas caracter√≠sticas espec√≠ficas de aprendizagem, e que isso resulta em um processo de produ√ß√£o de repert√≥rio lingu√≠stico no qual esses estudantes n√£o s√£o inseridos, priorizando apenas alunos ouvintes. ‚Äú√Äs vezes, em sala, na identifica√ß√£o de determinados conceitos, esses estudantes t√™m acesso ao texto escrito. Mas, quando n√£o s√£o utilizados elementos multimodais, como imagens e l√≠ngua de sinais, fica muito mais dif√≠cil para eles decodificarem o processo de leitura, o que n√≥s, ouvintes e falantes da l√≠ngua portuguesa, temos‚ÄĚ aponta Terezinha.
 
Adriana Borges cita, tamb√©m, a necessidade de evidenciar as especificidades de cada discente, para al√©m de sua defici√™ncia. Para a pesquisadora, que aborda o Transtorno do Espectro Autista em sua linha de pesquisa, √© necess√°rio acompanhamento do educador para compreender as caracter√≠sticas de cada estudante, visando ao melhor desenvolvimento de um programa pedag√≥gico para que o aluno com defici√™ncia n√£o tenha seu desempenho prejudicado durante essa etapa. ‚ÄúCada crian√ßa √© √ļnica, tem caracter√≠sticas √ļnicas e o que funciona com uma crian√ßa em um ano pode n√£o funcionar com outra, que tenha o mesmo diagn√≥stico no ano seguinte. √Č preciso deixar a crian√ßa mostrar o caminho. Todas fazem isso, mas nem todas s√£o compreendidas. De qualquer forma, um professor curioso e motivado vai procurar ler e aprender sobre a condi√ß√£o de defici√™ncia do seu aluno. Esse aprendizado sobre o aluno e sobre sua condi√ß√£o √© fundamental para que tudo corra bem.‚ÄĚ Esse cen√°rio acentua como as escolas devem priorizar a inclus√£o em seu planejamento pedag√≥gico, pensando em estrat√©gias que v√£o al√©m da adapta√ß√£o de procedimentos j√° existentes para crian√ßas sem defici√™ncia.
 
Procedimentos e processos
 
O termo adapta√ß√£o pode criar uma no√ß√£o de ajustar m√©todos pensados para alunos sem defici√™ncia para serem empregados a alunos com defici√™ncia. No caso de alunos surdos, Terezinha afirma que ‚Äúa adapta√ß√£o √© uma quest√£o em que as bibliografias, os estudos e as pesquisas t√™m mostrado que n√£o tem sido interessante, pois √†s vezes a gente tem um planejamento, uma avalia√ß√£o diagn√≥stica pensando no estudante ouvinte e falante da l√≠ngua. No caso dos estudantes surdos, a adapta√ß√£o seria por meio de colocar o int√©rprete de Libras, por exemplo. S√≥ que, neste momento, a crian√ßa ainda n√£o utiliza a Libras‚ÄĚ, destaca a pesquisadora, que indica o posicionamento contr√°rio sobre essa adapta√ß√£o, de movimentos pol√≠ticos em defesa das pessoas surdas, destacando esse processo como um fator significativo que afeta o desempenho desses alunos.
 
Adriana ressalta a linguagem como a maior dificuldade no aprendizado de um aluno com o Transtorno do Espectro Autista, principalmente em refer√™ncia √† compreens√£o de um texto escrito: ‚Äúseria necess√°rio levar em considera√ß√£o, no ensino da leitura e escrita, estrat√©gias que pudessem auxiliar o aluno com autismo na aquisi√ß√£o tanto da leitura oral, quanto da leitura com compreens√£o. J√° existem programas muito eficientes de ensino de leitura e escrita para alunos com autismo que levam em considera√ß√£o o perfil desses sujeitos‚ÄĚ, diz a pesquisadora, evidenciando a import√Ęncia de se elaborar planejamentos de ensino que valorizem o aprendizado de alunos com defici√™ncia em sala de aula.
 
Esses processos de inclus√£o criam uma rela√ß√£o da escola com o aluno. De acordo com Adriana, a rela√ß√£o precisa ser de confian√ßa. ‚ÄúA escola precisa acreditar que pode contribuir no aprendizado da crian√ßa, [e] a fam√≠lia precisa estar envolvida‚ÄĚ. Para Adriana, esse v√≠nculo √© essencial para que o aluno com defici√™ncia possa se sentir mais acolhido, seguro e confiante ao longo do ano no ambiente escolar, contribuindo assim para um bom desempenho escolar.