O direito √† inf√Ęncia

A criança, enquanto sujeito de direitos, se relaciona com o mundo à sua maneira, sendo papel da Educação Infantil garantir a integridade dessa fase da vida


     

Letra A ‚ÄĘ Segunda-feira, 22 de Dezembro de 2014, 15:20:00

Por Izabella Lourença

A fama de ‚Äúcidade das bicicletas‚ÄĚ de Amsterdam, capital da Holanda, √© um exemplo de conquista social alcan√ßada com o protagonismo infantil. Devido aos acidentes que ocorriam principalmente com crian√ßas que se locomoviam para a escola de bicicleta, o movimento Stop de Kindermoord (Pare o Assassinato de Crian√ßas), com protestos dos quais elas tamb√©m fizeram parte, pressionou o governo pela constru√ß√£o de ciclovias. Maria Cristina Soares de Gouv√™a, professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, cita este caso dos anos 1970 para falar da necessidade de se reconhecer a crian√ßa como sujeito de direitos, de maneira articulada a uma pol√≠tica cultural e urbana. ‚ÄúCada vez mais se tem pensado a crian√ßa enquanto sujeito social, que pode ter formas e linguagens diferentes de significar o mundo, mas ainda assim um sujeito que exerce seu lugar na vida social e nela interv√©m‚ÄĚ, afirma.

A maneira de a crian√ßa experimentar e representar o mundo √© fundamental para a constru√ß√£o de seu conhecimento ‚Äď e nesse processo seus tempos precisam ser respeitados. Maria Cristina considera que, ao engatinhar, por exemplo, a crian√ßa j√° est√° se preparando para andar, mas tamb√©m vive essa fase √† sua maneira. ‚Äú√Č sua forma de significar o mundo neste momento, olhando aquelas pernas todas. O adulto vai deixar a crian√ßa viver aquilo ou vai acelerar o desenvolvimento, colocando-a para ficar de p√©?‚ÄĚ. A singularidade das inf√Ęncias requer a preserva√ß√£o de suas experi√™ncias, linguagens e rela√ß√Ķes sociais. Para Maria Cristina, a Educa√ß√£o Infantil deve ser estruturada nessa concep√ß√£o, entendendo as diferentes inf√Ęncias.

As representa√ß√Ķes constru√≠das nessa fase da vida est√£o condicionadas, entre outros elementos, aos ambientes que as crian√ßas habitam. Isso coloca diferentes viv√™ncias, por exemplo, para as que crescem nas cidades e para as do campo. Para Isabel de Oliveira e Silva, tamb√©m professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, nas √°reas rurais, as crian√ßas t√™m uma rela√ß√£o com os elementos da natureza muito mais intensa do que √© poss√≠vel nos ambientes urbanos. O campo pode oferecer, por exemplo, a possibilidade de construir brinquedos com madeiras, pedras e folhas, experi√™ncia que pode ser muito mais instigante do que usar objetos padronizados na sala de aula. Ao mesmo tempo, Isabel observa que as inf√Ęncias no campo tamb√©m s√£o diversas. ‚ÄúExistem meios rurais sem um ambiente natural t√£o instigante, seguro e desafiador. Em outros lugares, as crian√ßas moram muito longe umas das outras e n√£o t√™m tanta possibilidade de se encontrar‚ÄĚ. Nesse √ļltimo contexto, a escola aparece como espa√ßo crucial de contato entre as crian√ßas.

Sob a perspectiva das diferentes experi√™ncias possibilitadas pelos ambientes distintos, Isabel considera que a Educa√ß√£o Infantil no campo deve ser planejada conforme o modo de vida das fam√≠lias e a forma como as crian√ßas se relacionam com a natureza. Segundo ela, ‚Äúlevar para o campo os padr√Ķes da escola urbana pode eliminar elementos como a luminosidade solar, o cheiro e a percep√ß√£o do vento. Isso acaba gerando desconforto para as crian√ßas e empobrecendo a inf√Ęncia, ao inv√©s de enriquecer‚ÄĚ.

 

O conhecimento em seu tempo

A coletividade √© caracter√≠stica das brincadeiras das crian√ßas. Ainda que ela esteja brincando sozinha, as brincadeiras t√™m um significado coletivo. A imita√ß√£o, por exemplo, √© um ato pelo qual ‚Äúa crian√ßa tenta entender o que √© o mundo ancorando-se no mundo adulto. Mas √© uma reprodu√ß√£o interpretativa‚ÄĚ, afirma Maria Cristina Gouv√™a. Brincadeiras como o ‚Äúfaz de conta‚ÄĚ s√£o linguagens que a crian√ßa utiliza para significar o mundo e devem ser preservadas na primeira inf√Ęncia.

Entretanto, a ansiedade pelo sucesso em uma sociedade competitiva j√° tem tido reflexos em experi√™ncias da Educa√ß√£o Infantil, o que for√ßa essa etapa educacional a se distanciar da fantasia e se aproximar de modelos escolares. Miriam Stock Palma, professora do departamento de Educa√ß√£o F√≠sica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), afirma que existe uma vis√£o distorcida de que brincar se contrap√Ķe a aprender. As brincadeiras, at√© a faixa dos 6 anos de idade, podem desencadear habilidades importantes para toda a vida, pois √© o momento em que as pessoas est√£o mais desinibidas para aprender. ‚ÄúUma crian√ßa que n√£o brinca, quando estiver mais velha e sentir vontade de jogar, n√£o vai se sentir capaz. Isso acontece porque ela n√£o desenvolveu habilidades b√°sicas na primeira inf√Ęncia‚ÄĚ, explica Miram.

Lenir Rosa Andr√©, professora da Funda√ß√£o Educacional de Divin√≥polis e presidente do conselho municipal de educa√ß√£o de Divin√≥polis (MG), acredita que, ao n√£o se respeitar o tempo da crian√ßa, as institui√ß√Ķes de Educa√ß√£o Infantil que insistem em for√ßar o aprendizado da leitura e da escrita acabam ensinando-as apenas a desenhar as letras. ‚ÄúA crian√ßa fica muito tempo repetindo, copiando, sentada em fila. Mas, para dominar a l√≠ngua escrita, √© preciso dominar um sistema simb√≥lico muito mais complexo‚ÄĚ, defende Lenir. Para ela, a imagina√ß√£o e a representa√ß√£o desenvolvidas atrav√©s da manifesta√ß√£o de outras linguagens, como nos jogos simb√≥licos e corporais, tamb√©m s√£o bases fundamentais para se iniciar a aquisi√ß√£o da escrita como esperado na Educa√ß√£o Infantil.