Paragrafação

Ensinar no√ß√Ķes de par√°grafo j√° no in√≠cio da alfabetiza√ß√£o ajuda a crian√ßa a compreender que um texto √© composto por ideias, e que √© preciso organiz√°-las


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 15 de Maio de 2015, 15:39:00

Por Fabíola de Paula

Ap√≥s leitura e conversa sobre o livro ‚ÄúO bichinho da ma√ß√£‚ÄĚ (de Ziraldo), a professora do ciclo de alfabetiza√ß√£o Eliana Carleto, da Escola de Educa√ß√£o B√°sica da Universidade Federal de Uberl√Ęndia (UFU), come√ßou a trabalhar com os alunos a no√ß√£o de par√°grafo. Ap√≥s contarem a quantidade total desse elemento no texto, ela prop√īs uma atividade: sublinhar de amarelo o par√°grafo que indica quem morava dentro da ma√ß√£; de azul, aquele com a descri√ß√£o deste personagem; de vermelho, o que informa quem chegou para atrapalhar a vida do bichinho; e, por fim, de verde, o par√°grafo que destaca o que o bichinho fez ao perceber que seria devorado.

A associa√ß√£o de uma cor diferente para cada par√°grafo ajudou a demonstrar para a turma, de forma bem marcada visualmente, que s√£o informa√ß√Ķes diferentes e, por isso, est√£o em par√°grafos diferentes. Para Eliana, introduzir o ensino da paragrafa√ß√£o (a organiza√ß√£o do texto em par√°grafos) no ciclo de alfabetiza√ß√£o ajuda a crian√ßa a ‚Äúperceber que o texto √© constitu√≠do de ideias‚ÄĚ. ‚ÄúO dom√≠nio da habilidade de paragrafar favorece o aluno na sua tarefa de organizar, da melhor forma poss√≠vel, as informa√ß√Ķes trazidas ao longo do texto‚ÄĚ, afirma.

Tal habilidade de organizar o texto em blocos l√≥gicos de sentido √© mobilizada junto a outros conhecimentos lingu√≠sticos, como a pontua√ß√£o e a estrutura√ß√£o dos per√≠odos, segundo a professora da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) Leila Nascimento da Silva. Al√©m disso, outra caracter√≠stica da paragrafa√ß√£o √© a de guardar certas regularidades conforme o g√™nero textual. ‚Äú√Č pr√≥prio de alguns g√™neros uma organiza√ß√£o ‚Äėem bloco √ļnico‚Äô, sem paragrafar; outros exigem uma paragrafa√ß√£o muito mais intensa, pelo tamanho e pela complexidade do tema‚ÄĚ, explica.

Leila recomenda que o professor n√£o espere que a alfabetiza√ß√£o esteja consolidada para discutir esse aspecto central da produ√ß√£o de textos, podendo come√ßar com atividades coletivas nos anos iniciais. ‚Äú√Č poss√≠vel entregar um pequeno texto escrito em bloco √ļnico para que os alunos ajudem a organizar, para que fique mais claro e os per√≠odos fiquem com l√≥gica nessa organiza√ß√£o‚ÄĚ, sugere. ‚ÄúOu ent√£o, ao contr√°rio, entregar textos fatiados para que eles consigam perceber que uma parte complementa a outra e constr√≥i essa teia textual‚ÄĚ, completa Leila.

Explorando roteiros

A professora Ana Maria Teixeira, do ciclo de alfabetiza√ß√£o da Escola Municipal Maria de Rezende Costa, em Belo Horizonte (MG), tamb√©m busca desenvolver a habilidade da paragrafa√ß√£o nos anos iniciais. No ano passado, a quest√£o foi trabalhada em um projeto de interc√Ęmbio de cartas entre alunos do 3¬ļ ano de escolas distintas, que passaram a compartilhar por escrito experi√™ncias de seus cotidianos.

Para as primeiras cartas, Ana Maria apresentou um roteiro pr√©-definido: ela entregava aos alunos uma folha padr√£o, dividida em quadros, cada um trazendo uma ideia central a ser desenvolvida ali. Por exemplo, na carta cujo tema era ‚ÄúGostos Pessoais‚ÄĚ, havia um quadro para o aluno escrever sobre o que gostava de fazer; outro para falar sobre o que n√£o gostava; e no seguinte deveria falar sobre lugares que gostaria de conhecer. Assim que os alunos compreenderam que uma carta pode conter v√°rios assuntos, mas em par√°grafos diferentes, a professora os deixou escrever cartas mais livremente, ‚Äúcitando temas que achassem mais relevantes para falar com o amigo da outra escola‚ÄĚ, conta. ‚ÄúMas sempre colocava no quadro algumas palavras-chave para que eles organizassem o pensamento‚ÄĚ, conclui (ver modelo de roteiro ao lado).

Dificuldades no processo

Ao pesquisar pr√°ticas de ensino de par√°grafos nos anos iniciais, Leila Nacimento da Silva observou que uma dificuldade dos professores √© o fato de estarem apegados a um conceito padr√£o de paragrafa√ß√£o: um par√°grafo de introdu√ß√£o, outro de desenvolvimento e um terceiro de conclus√£o. ‚ÄúVisto desse modo, um texto teria que ter, no m√≠nimo, tr√™s par√°grafos; e n√£o √© bem assim‚ÄĚ, alerta. Por isso, Leila relembra a import√Ęncia de se trabalhar os par√°grafos a partir dos g√™neros textuais.

Entre os alunos, a escrita de par√°grafos com ideias inconclusas e a inexist√™ncia de blocos de ideias est√£o entre as dificuldades mais comuns, segundo Eliana Carleto. Por isso, ela afirma que o professor n√£o pode se limitar a dar alertas como ‚ÄúN√£o se esque√ßam do par√°grafo!‚ÄĚ, mas deve de fato tematizar a paragrafa√ß√£o como objeto de ensino. ‚ÄúComo saber onde dividir? Em quantas partes? Todo texto pode ser dividido?‚ÄĚ s√£o algumas das reflex√Ķes que Eliana busca levantar em sala de aula. ‚ÄúNo entanto, a pouca exist√™ncia de materiais que orientem o professor na condu√ß√£o desse ensino pode ser um dos aspectos que suscita um trabalho assistem√°tico com a paragrafa√ß√£o‚ÄĚ, conclui.