Quando o leitor encontra a literatura (3)


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 20 de Abril de 2016, 18:05:00

...até chegar a longas e complexas histórias...

Com a consolida√ß√£o da alfabetiza√ß√£o, a leitura de poemas, cr√īnicas e contos breves se intensifica na rotina escolar. Mesmo reconhecendo sua import√Ęncia, Jo√£o Lu√≠s Ceccantini chama a aten√ß√£o para o perigo de se limitar o trabalho a esses textos ‚Äď que s√£o aqueles, brinca o pesquisador, ‚Äúque o livro did√°tico adora, porque cabem em duas p√°ginas‚ÄĚ. Transitar entre esse grupo de textos e outros mais extensos, como novelas ou romances, na adolesc√™ncia e na juventude, √© essencial para desenvolver a forma√ß√£o liter√°ria. ‚ÄúNo romance, quando voc√™ est√° no meio do livro, tem em mente tudo o que foi visto atr√°s, o que aconteceu em um cap√≠tulo, estabelece rela√ß√Ķes, hierarquiza valores dentro da obra‚ÄĚ, aponta Ceccantini. Partindo desses livros, a escola deve ser o espa√ßo de simula√ß√£o da circula√ß√£o social da literatura, criando situa√ß√Ķes e ambientes para socializa√ß√£o dessa leitura. ‚ÄúO pr√≥prio leitor √© protagonista dessa circula√ß√£o: ele vai compartilhar a leitura com seus pares, ora fazendo uma resenha, ora dando um depoimento. √Č poss√≠vel criar uma s√©rie de atividades para ele contar sobre o livro que leu e por que gostou ou n√£o‚ÄĚ, ressalta Ceccantini, que destaca a necessidade de maior trabalho pr√°tico com a leitura, que, por ter resultados menos tang√≠veis em compara√ß√£o √† produ√ß√£o de textos, acaba sendo negligenciada.

Durante um trabalho com uma turma do 1¬ļ ano do Ensino M√©dio, que estava lendo Ensaio sobre a Cegueira, de Jos√© Saramago, Gabriela Rodella p√īde observar os impactos da experi√™ncia liter√°ria na constru√ß√£o de conhecimentos liter√°rios. Os alunos relataram dificuldades com o texto, entre outras raz√Ķes, pela aus√™ncia de cap√≠tulos e a pontua√ß√£o incomum. Mesmo achando a obra complexa, eles gostaram da leitura. ‚ÄúMuitos disseram: ‚Äėesse livro √© diferente dos outros que eu j√° li‚Äô‚ÄĚ. Uma aluna falou: ‚ÄėEle tem alguma coisa por tr√°s, est√° querendo dizer alguma coisa para a gente por meio da hist√≥ria que est√° contando‚Äô. Uma outra leitora afirmou: ‚Äėele est√° usando met√°foras e o importante √© voc√™ saber o que est√° por tr√°s e n√£o o que est√° ali na letra do texto‚Äô‚ÄĚ. Ap√≥s observar o debate, a pesquisadora avaliou positivamente seus resultados: ‚ÄúComent√°rios desse tipo s√£o fruto de uma experi√™ncia liter√°ria mediada pela escola, pelo professor‚ÄĚ, comenta Gabriela. A leitura em grupo, especialmente quando realizada em sala de aula, tem ainda a vantagem de proporcionar a forma√ß√£o de comunidades de leitores. ‚ÄúOs alunos passam a conversar entre si sobre os livros e sobre literatura. Construir uma interpreta√ß√£o em sala de aula, a partir de uma leitura feita em sala de aula, √© uma experi√™ncia muito potente‚ÄĚ, destaca a pesquisadora.

 

...até onde vai essa história?

Por envolver compet√™ncias e conhecimentos que se complexificam, √© importante pensar a forma√ß√£o progressiva do leitor de literatura. ‚ÄúEu sempre definiria um curr√≠culo na √°rea da leitura mais em termos de metodologia, de princ√≠pios te√≥ricos, de compet√™ncias que o estudante deve adquirir‚ÄĚ, prop√Ķe Jo√£o Lu√≠s Ceccantini, opondo-se ao modelo de ensino de literatura do Ensino M√©dio segmentado por estilos ou per√≠odos da produ√ß√£o liter√°ria. Ele ainda ressalta a necessidade de se atentar para a heterogenidade da turma durante a forma√ß√£o. ‚ÄúVoc√™ tem alunos lendo de maneiras muito diferentes: alguns t√™m flu√™ncia de leitura e conseguem ler os chamados livros de cap√≠tulos; outros mal conseguem ler aqueles com uma imagem e uma frase embaixo. A sala de aula √© muito diversificada‚ÄĚ, alerta Ceccantini. Por isso, ele prop√Ķe que o curr√≠culo de ensino de literatura seja organizado a partir da sensibiliza√ß√£o para o universo liter√°rio e de compet√™ncias b√°sicas at√© chegar √†s mais sofisticadas, que formam um leitor cr√≠tico. ‚ÄúE quem seria esse leitor cr√≠tico? √Č aquele capaz de circular entre os v√°rios g√™neros, de se assumir como sujeito, de explorar o texto liter√°rio segundo as mais diferentes perspectivas. As compet√™ncias desse leitor cr√≠tico n√£o encontram limites‚ÄĚ, define Ceccantini.

Seguramente, a forma√ß√£o liter√°ria √© cont√≠nua. Por isso, afirma Rildo Cosson, √© importante que a escola tenha um trabalho de leitura tamb√©m para adultos. ‚ÄúA forma√ß√£o do leitor liter√°rio tem come√ßo, mas n√£o tem fim: n√≥s estamos sempre em um processo de letramento, sempre nos construindo como leitores. A cada novo livro que eu leio, transformo tudo aquilo que j√° li anteriormente‚ÄĚ, destaca Rildo. ‚ÄúTalvez o primeiro passo pra ensinar literatura seja o professor se perguntar: eu sou um leitor de literatura?‚ÄĚ

 

>> O que esse livro tem?

O encontro entre um leitor e um livro abre infinitas possibilidades de sentido. O que imaginar quando esse encontro envolve dezenas de leitores em uma sala de aula? Para que o professor possa aproveitar ao m√°ximo a leitura de um livro pela turma, √© fundamental estar familiarizado com a obra. ‚Äú√Č importante pegar aquela hist√≥ria, levar para casa, ler e fazer um trabalho de percep√ß√£o: quais as potencialidades daquele texto? O que aquele texto fala para ele? E, depois disso, o professor vai pensar em como preparar a aula‚ÄĚ, sugere a professora Maria Elisa Grossi. Al√©m da leitura liter√°ria, pesquisas e leituras complementares tamb√©m podem ajudar na hora de mobilizar os conhecimentos e as habilidades de leitura dos estudantes. ‚ÄúO professor pode pesquisar sobre o autor, quando foi escrito aquele livro, qual a edi√ß√£o... At√© mesmo porque, quando o trabalho √© feito com os alunos, muita coisa nova pode acontecer, j√° que cada leitor traz suas experi√™ncias. Se o professor estiver preparado, vai aproveitar muito mais esses ganchos‚ÄĚ, diz Maria Elisa.

A diversidade de situa√ß√Ķes que podem surgir do encontro dos alunos com a obra pode variar de leituras pessoais a quest√Ķes objetivas que o professor nem esperava. ‚ÄúMuitas vezes o professor acha que alguns elementos s√£o √≥bvios para o aluno ‚Äď e √†s vezes n√£o s√£o. Por exemplo, ele pergunta: 'Qual √© o t√≠tulo do livro?', o aluno est√° com o livro na m√£o, sabe ler, mas n√£o sabe o que √© um t√≠tulo‚ÄĚ, relata Roberto Cezar, que j√° vivenciou situa√ß√£o semelhante como professor de Educa√ß√£o de Jovens e Adultos.

A formadora Mirian Chaves Carneiro observa que o momento de explora√ß√£o do livro tamb√©m permite que o professor fa√ßa sua aprecia√ß√£o subjetiva da obra, compartilhando impress√Ķes e emo√ß√Ķes despertadas pela leitura. Nesse sentido, Mirian se lembra at√© hoje das pr√°ticas de uma professora que teve no antigo Gin√°sio [atualmente, os anos finais do Ensino Fundamental]. ‚ÄúEla dava as impress√Ķes dela sobre o autor, sobre o texto, mostrava partes que considerava muito liter√°rias. Eu lembro de lermos O Quinze, de Raquel de Queiroz, e ela falando: ‚Äėfechem os olhos para poder perceber a tristeza do Nordeste‚Äô, e lia partes do texto para a gente. O que ela fazia? Ela nos instigava a imaginar.‚ÄĚ

 


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