Retrospectiva: Escolas, métodos e professores no Brasil e na França

A edi√ß√£o n√ļmero 8 do Letra A trouxe uma entrevista de Anne-Marie Chartier, concedida √† pesquisadora Marildes Marinho em 2006


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 03 de Junho de 2015, 13:20:00

 

Com muitas publica√ß√Ķes, na Fran√ßa e no exterior, o foco do trabalho de Anne-Marie Chartier √© a hist√≥ria da escolariza√ß√£o da escrita e dos m√©todos de ensino da leitura na Fran√ßa e Europa Ocidental. Dois livros seus foram publicados no Brasil (confira Saiba Mais) como resultado de seu trabalho cont√≠nuo com a forma√ß√£o de pesquisadores brasileiros e sua colabora√ß√£o com diversos grupos de pesquisa no Brasil, pa√≠s que j√° visitou v√°rias vezes. Nesta entrevista, realizada em Paris, por Marildes Marinho, pesquisadora do Ceale e professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, Anne-Marie fala sobre a educa√ß√£o brasileira, m√©todos de alfabetiza√ß√£o, o fracasso escolar, o impacto das novas tecnologias nos modos de ler e escrever e os desafios dos professores diante dessas mudan√ßas. Confira.

O que mais chamou sua atenção no contato com o Brasil e com a escola brasileira?

Antes de ir ao Brasil, eu j√° tinha lido sobre ele. A proximidade das quest√Ķes brasileiras e das refer√™ncias cient√≠ficas me tocou muito. Senti grande familiaridade no modo como os brasileiros abordavam as quest√Ķes da alfabetiza√ß√£o, da forma√ß√£o das crian√ßas, dos problemas sociais, etc. Mas, quando fui √†s escolas, me dei conta de que palavras como fracasso escolar, analfabetismo, condi√ß√Ķes materiais n√£o significavam a mesma coisa no Brasil e na Fran√ßa.

Em rela√ß√£o aos sal√°rios, por exemplo, o dos professores do Brasil n√£o tem nada a ver com o dos franceses, que s√£o funcion√°rios p√ļblicos da classe m√©dia. No Brasil, por raz√Ķes econ√īmicas, h√° cerca de 30 anos, o professor passou a ter v√°- rias turmas, em mais de um turno. Se um professor d√° aulas de manh√£ e tamb√©m √† tarde, n√£o podemos querer que ele leia e se prepare como um professor respons√°vel por uma √ļnica turma.

Tamb√©m o fato de uma sala de aula receber v√°rias turmas e n√£o apenas uma, durante um mesmo dia, interfere muito do ponto de vista da pedagogia. O aluno n√£o pode deixar suas coisas nos escaninhos, n√£o pode ‚Äúhabitar‚ÄĚ o espa√ßo da sala como poderia faz√™-lo se ele fosse seu ‚Äúpropriet√°rio‚ÄĚ.

Outra coisa que descobri, no Brasil, √© que nenhum dos colegas da universidade, que me explicavam o que deveria ser feito para a educa√ß√£o popular, tinha filhos na rede p√ļblica. Enfim, a separa√ß√£o entre p√ļblico e privado muda completamente a percep√ß√£o do sistema escolar. Na Fran√ßa, os professores s√£o tamb√©m pais de alunos do ensino p√ļblico.

O que você pensa da idéia de que os métodos antigos eram melhores e os professores mais capacitados?

Penso que n√£o devemos misturar m√©todos e professores. Os m√©todos s√£o uma coisa, a qualifica√ß√£o dos professores √© outra. O professor de 1970, no Brasil, com uma √ļnica turma de alfabetiza√ß√£o, era um especialista melhor do que o dos anos 1980, que passa a ter uma carga de trabalho dupla.

Uma outra coisa s√£o os m√©todos. Penso que a compet√™ncia em leitura n√£o se define fora da hist√≥ria. Cada m√©todo foi utilizado num contexto particular para ensinar a ler alguma coisa. O m√©todo de soletra√ß√£o, do ‚Äúb√™-√°-b√°‚ÄĚ, que durou da antiguidade at√© o come√ßo do s√©culo XIX, usava textos que as crian√ßas aprendiam primeiro de cor ‚Äď as poesias de Homero, as ora√ß√Ķes ‚Äď e, depois, com os textos decorados, praticavam sistematicamente a soletra√ß√£o. De certo modo, quase n√£o havia fracasso, pois quem n√£o aprendia a ler com autonomia tinha, ao menos, memorizado os textos julgados necess√°rios para sua vida social, para ir √† missa, para rezar o Pai Nosso com todo mundo, em latim. Logo, era um m√©todo adaptado a um certo tipo de leitura.

A partir do século XIX, passou-se a exigir que as crianças lessem textos profanos, de divulgação científica, novelas e romances, ou seja, narrativas na língua materna. Para isso, era preciso outro método de leitura, pois a criança não poderia memorizar todos os textos que deveria ler.

Então, a polêmica dos métodos nasce mais ou menos nessa época. A cada período, os métodos de leitura são ligados aos objetivos culturais da aprendizagem. E, hoje, vivemos uma mutação.

O surgimento e a difus√£o das tecnologias digitais √© parte dessa ‚Äėmuta√ß√£o‚Äô na forma de lidar com a leitura e a escrita. Como o professor pode lidar com essas transforma√ß√Ķes?

√Č verdade que estamos vivendo uma muta√ß√£o, as pessoas a sentem e, ao mesmo tempo, a mitificam. Agora que passamos a usar um modo de escrita que √© mais do teclado, da tela, da consulta √†s bases de dados, da intera√ß√£o entre leitura e escrita, vemos bem que os modos de aprendizagem antes usados para ensinar a ler n√£o s√£o mais suficientes. Eram m√©todos que separavam completamente a leitura da escrita. Hoje, uma coisa muito interessante e muito complicada de se pensar √© a intera√ß√£o permanente leitura/escrita, com as escritas ‚Äúde teclado‚ÄĚ. Isso altera radicalmente a representa√ß√£o que as crian√ßas fazem da utilidade de aprender a ler. As escritas funcionais s√£o infinitamente mais importantes hoje do que eram antes. Vemos bem o problema ao usar um telefone celular: se a pessoa n√£o sabe ler, est√° morta! Ao passo que, a priori, o telefone surgiu para liberar as pessoas da escrita. Era o que dizia McLuhan: na era da televis√£o e do telefone, n√£o teremos mais tanta necessidade da leitura e da escrita. Acontece que as telas com imagens e sons s√£o insepar√°veis dessas compet√™ncias do ler e do escrever. Ent√£o isso modifica profundamente a rela√ß√£o de um meio muito popular com a leitura e a escrita, mesmo para tarefas de qualifica√ß√£o muito baixa. Podia-se ser uma faxineira sem saber ler nem escrever, sem nenhum problema, mas hoje, para ser faxineira de uma grande rede de hot√©is √© preciso saber marcar itens numa lista com as opera√ß√Ķes que se deve fazer num quarto, a pessoa n√£o vai conseguir o emprego sem saber ler.

Mas as antigas finalidades da escola ‚Äď das disciplinas: hist√≥ria, geografia, literatura, etc ‚Äď n√£o foram abandonadas. Ao contr√°rio, pensa-se que elas s√£o necess√°rias para constituir uma identidade, uma cultura comum, uma rela√ß√£o com as gera√ß√Ķes anteriores, e a escola e seus professores t√™m de lidar com o antigo e o novo ao mesmo tempo.

Por que a pol√™mica em torno do uso ou n√£o do m√©todo f√īnico?

Acho que a quest√£o sobre o m√©todo f√īnico √© mais interessante como sintoma do que como realidade de discuss√£o. Pode-se discutir o fracasso escolar tendo em vista resultados objetivos e m√©todos concretizados nos livros did√°ticos. Mas √© preciso lembrar que os discursos sobre a leitura ‚Äď mesmo os cient√≠ficos ‚Äď nunca ensinaram ningu√©m a ler. Ora, mesmo assim, muitas crian√ßas, a cada ano, aprendem a ler. Como elas fazem? Se os professores t√™m m√©todos t√£o ruins, o que √© preciso explicar n√£o √© o fracasso, √© o sucesso. As crian√ßas aprendem a ler tamb√©m gra√ßas aos professores e aos livros. N√£o se pode contentar em dizer que se deve usar um m√©todo global ou f√īnico. O que √© preciso √© ver em que momento, em que fase da alfabetiza√ß√£o, √© necess√°rio um certo tipo de metodologia.

Entrevista: Anne-Marie Chartier (parte 2)