Retrospectiva: Escolas, métodos e professores no Brasil e na França (2)

A edi√ß√£o n√ļmero 8 do Letra A trouxe uma entrevista de Anne-Marie Chartier, concedida √† pesquisadora Marildes Marinho em 2006


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 03 de Junho de 2015, 13:54:00

 

No plano ling√ľ√≠stico, tem sentido a argumenta√ß√£o por uma tend√™ncia de retorno aos m√©todos sint√©ticos antigos, como o f√īnico ou o sil√°bico?

Nos √ļltimos 20 anos, o discurso n√£o mudou. O discurso cient√≠fico diz sempre que a leitura √© um ato cognitivo complexo que p√Ķe em jogo toda uma s√©rie de compet√™ncias a serem trabalhadas. Para ler rapidamente, √© preciso reconhecer palavras de forma autom√°tica, compreender frases, integrar informa√ß√Ķes. √Č preciso ser capaz de interpretar e produzir textos escritos. Bom, tudo isso forma um programa escolar muito extenso.

As pessoas que defendem a volta aos antigos métodos imaginam que a entrada nesse programa escolar pode ser linear: aprender primeiro a letra, o som, depois as sílabas, depois as palavras regulares, etc. Mas as crianças não funcionam assim. Quando uma criança vê e diz o nome de uma sílaba, como saber se ela leu ou decorou? Que critério posso usar para dizer que as crianças não lêem globalmente as sílabas?

Então, pode ser que, na prática da sala de aula, os discursos pedagógicos dos anos 1980 acentuaram demais o que parecia faltar nos métodos até então utilizados e enfatizaram o trabalho com textos e procedimentos de leitura que envolviam o levantamento de hipóteses. Nos métodos mais antigos, havia enorme quantidade de decodificação, decifração, procedimentos grafo-fonêmicos, mas havia pouca iniciação cultural e pouca interpretação de textos. Então, agora, a atenção a procedimentos como a decifração, voltou de forma intensa, talvez intensa demais, tornando secundária, mais uma vez, a exploração da compreensão, a iniciação cultural.

Qual a import√Ęncia da leitura silenciosa e da leitura em voz alta?

Não se trata de optar por uma ou outra. A questão é saber o momento adequado para cada uma. Todos buscamos que, num certo prazo, o aluno possa ler de maneira silenciosa e eficaz. Mas o que se subestima é que a leitura em voz alta, ao contrário do que se disse em certa época, está extraordinariamente presente no espaço social de hoje. Os programas de televisão e rádio não seriam o que são se os apresentadores ou locutores não tivessem um texto para ler. Parecem estar apenas falando, mas não é verdade. Os políticos, quando discursam, também lêem em voz alta.

Mas √© preciso distinguir duas coisas: a leitura em voz alta para crian√ßas de 8 a 10 anos que est√£o treinando a leitura corrente, e para as crian√ßas que est√£o no in√≠cio da alfabetiza√ß√£o. Para essas crian√ßas que est√£o iniciando, n√£o se pode dispensar a leitura em voz alta. √Č uma maneira de ler e de ouvir o som, de ajudar a memoriz√°-lo, etc. Uma outra coisa que me parece importante ‚Äď e que, com freq√ľ√™ncia, vejo ser evitada na sala de aula ‚Äď √© deixar um tempinho para a reflex√£o silenciosa, para que as crian√ßas leiam ‚Äúna pr√≥pria cabe√ßa‚ÄĚ, isto √©, silenciosamente. Nesse momento, as crian√ßas subvocalizam, fecham a boca, mas pronunciam mentalmente, na velocidade da voz. Pode-se dizer que, em geral, para crian√ßas que ainda n√£o l√™em visualmente mais depressa do que falam, a leitura oral pode ser de grande ajuda. O momento em que a leitura oral passa a ser desvantagem √© quando os olhos j√° l√™em mais depressa do que se fala.

Outra fun√ß√£o da leitura oral √© mostrar ao professor as dificuldades de interpreta√ß√£o, no momento mesmo da leitura. Nas palavras que n√£o conhecem, as crian√ßas imediatamente trope√ßam. Ent√£o, percebemos que √© preciso ensinar seu significado. Vemos tamb√©m, na aten√ß√£o √† pontua√ß√£o, o que n√£o foi compreendido no registro das informa√ß√Ķes, no que chamamos de seq√ľencia√ß√£o sem√Ęntica. Logo, √© preciso ajudar as crian√ßas nesse ponto. A leitura em voz alta pelo professor, diante da sala, ajuda enormemente a crian√ßa a compreender um texto que ela pode reler, sozinha, em seguida. Ent√£o, √© tamb√©m uma ajuda pedag√≥gica que n√£o custa nada.

Hoje, √© comum a impress√£o de que o fracasso escolar aumentou em rela√ß√£o √†s d√©cadas anteriores. Os n√≠veis de profici√™ncia em leitura t√™m ca√≠do como sugerem algumas avalia√ß√Ķes? O que voc√™ pensa do Programa Internacional de Avalia√ß√£o de Alunos (PISA)?

Quando se √© historiadora, como eu, tem-se a tenta√ß√£o de ver as coisas numa perspectiva de longa dura√ß√£o, de n√£o falar de um n√≠vel de alfabetiza√ß√£o em geral, que teria aumentado ou diminu√≠do, porque, a cada per√≠odo, o que chamamos de ‚Äúsaber ler‚ÄĚ muda. Hoje, penso que a maioria dos professores √© incapaz de ler e compreender um texto lit√ļrgico como faziam as crian√ßas do s√©c. XVII. Por outro lado, quanto aos textos de inform√°tica, dos jornais ou cient√≠- ficos, a compet√™ncia em leitura aumentou enormemente. Ent√£o, quando se fala das avalia√ß√Ķes do PISA, por exemplo, √© preciso ver que abrangem per√≠odos hist√≥ricos muito curtos.

Tamb√©m n√£o √© seguro dizer que a qualidade da alfabetiza√ß√£o de base que se deseja no Brasil, hoje, seja a mesma de que se tem necessidade na Dinamarca. E o modelo no qual o PISA se baseou √© anglo-sax√£o, dos pa√≠ses desenvolvidos. O tipo de prova que usam para avaliar as compet√™ncias de base parte da hip√≥tese de que s√£o compet√™ncias universais de que todos os pa√≠ses necessitam, n√£o importando quais sejam as refer√™ncias culturais, as necessidades econ√īmicas ou o grau de desenvolvimento das popula√ß√Ķes dos diferentes pa√≠ses.

Quanto ao grau de alfabetiza√ß√£o, √© preciso ver que as exig√™ncias escolares e as exig√™ncias sociais tamb√©m n√£o s√£o as mesmas. Por exemplo, na Fran√ßa, quando se pergunta quantos analfabetos adultos existem, as estat√≠sticas dizem 4%. Mas, quando tomamos as crian√ßas dos √ļltimos anos do ensino fundamental, s√£o 12 ou 15%. Por qu√™? Porque o objetivo, no in√≠cio desse n√≠vel de estudos, √© a capacidade de ler para ingressar no ensino m√©dio e, depois, na Universidade. E quando se trata da alfabetiza√ß√£o adulta, falamos da capacidade para os empregos, mesmo de baixa qualifica√ß√£o. Ent√£o, os objetivos n√£o s√£o os mesmos. √Č preciso ver bem que h√° dois modelos de sucesso escolar: o das aquisi√ß√Ķes de um n√ļcleo comum, de um saber de base, e o de compet√™ncias que permitir√£o uma escolariza√ß√£o posterior. Ent√£o, estamos sempre misturando dois tipos de coisas.

Pela sua experiência com formação de professores, o que seria, na sua opinião, um alfabetizador bem sucedido? 

Um bom professor se forma com o tempo. N√£o se pode ser um bom alfabetizador em um ano ou dois. Todos os professores que conseguem ensinar bem as crian√ßas a ler s√£o tamb√©m, de certa maneira, ecl√©ticos. Nunca t√™m um s√≥ procedimento, mas v√°rios sistemas funcionando em paralelo. Por exemplo: eles podem ter uma metodologia totalmente tradicional para a aquisi√ß√£o do c√≥digo, mas t√™m sempre momentos de produ√ß√£o escrita ou de trabalho coletivo. Disp√Ķem de uma s√©rie de instrumentos que utilizam de formas diferentes, de acordo com cada grupo de crian√ßas.

Outra coisa √© que eles t√™m uma grande mem√≥ria das compet√™ncias das crian√ßas. Sabem dizer: aquele ali sabe isso, aquele l√° n√£o sabe aquilo. E isso n√£o se aprende lendo teorias pedag√≥gicas ou did√°ticas. Assim, eles freq√ľentemente podem intervir quando uma crian√ßa faz uma afirma√ß√£o errada. E se outra crian√ßa comete o mesmo erro, eles n√£o v√£o intervir do mesmo modo nos dois casos, porque conhecem o que aquelas crian√ßas t√™m na mem√≥ria.

Os bons professores inovam. Mas, por outro lado, s√£o muito est√°veis, n√£o mudam a toda hora. Antes de mudar um procedimento, eles o testam. E n√£o mudam tudo de um dia para outro, s√£o perseverantes no seu modo de ensinar. Primeiro, criam uma grande estabilidade que d√° seguran√ßa para a turma. Depois, gastam tempo para recolher ind√≠cios, antes de resolver um problema novo ou utilizar um procedimento inovador. N√£o est√£o sempre acrescentando como, com freq√ľ√™ncia, os jovens t√™m vontade de fazer. Porque, em geral, o risco quando se acrescentam, por exemplo, novas leituras, com uma variedade de textos, √© que, quanto mais quantidade, menos aprofundamento. O dom√≠nio completo da aprendizagem obriga a ser restritivo nas escolhas. N√£o se pode fazer tudo, mas o que se faz deve ser bem feito. (ENTREVISTA TRADUZIDA POR MARIA DE F√ĀTIMA INCHAUSTI E CERES LEITE PRADO. EDITADA POR S√ćLVIA AM√ČLIA DE ARA√öJO)

Entrevista: Anne-Marie Chartier (Parte 1)