Troca de ideias: Como podemos pensar de forma menos polarizada a discussão entre tradição e inovação na alfabetização?

Letra A 51


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Dezembro de 2018, 15:52:00

 

Telma Ferraz Leal ‚Äď professora do Centro de Educa√ß√£o da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Para falar sobre a polarização entre tradição e inovação, precisamos, inicialmente, desconstruir a ideia de que qualquer inovação é necessariamente favorável à aprendizagem. Por exemplo, o uso de computadores pode ser considerado uma inovação, mas muitas atividades propostas podem ser repetitivas e pautadas na memorização de palavras. Mais importante do que dividir as práticas em tradicionais e inovadoras, é entender os pressupostos que estão subjacentes às práticas.

O que se quer √© uma alfabetiza√ß√£o em que as crian√ßas possam refletir sobre o funcionamento do Sistema Alfab√©tico de Escrita de modo articulado ao desenvolvimento de estrat√©gias de produ√ß√£o e compreens√£o de textos? Ent√£o, √© necess√°rio adotar estrat√©gias did√°ticas em que os estudantes tenham que compreender o sistema de escrita, produzir textos para atender a diferentes prop√≥sitos e ler para atender a diferentes finalidades. Se o que se quer √© mais que isso, almejando que os estudantes leiam e escrevam para se apropriarem de conhecimentos importantes para a vida e possam atuar em diversas situa√ß√Ķes sociais, de modo cr√≠tico e ativo, ent√£o se torna necess√°rio vivenciar um ensino em uma abordagem interdisciplinar e propor finalidades para a leitura e a escrita que desafiem os estudantes a interagir com pessoas que n√£o est√£o no cotidiano da sala de aula.

√Č importante, tamb√©m, perceber que a inova√ß√£o pode ocorrer no √Ęmbito da sele√ß√£o dos objetos e objetivos de aprendizagem e/ou no tipo de atividade que se escolhe. Mas tamb√©m a inova√ß√£o pode estar no modo como as media√ß√Ķes acontecem.Um professor pode realizar uma atividade potencialmente problematizadora, mas n√£o favorecer as reflex√Ķes por adotar posturas diretivas. Por exemplo, pode utilizar uma atividade interessante, mas n√£o propiciar reflex√Ķes durante sua realiza√ß√£o, por n√£o possibilitar a constru√ß√£o coletiva dos saberes ou mesmo apresentar respostas prontas √†s quest√Ķes.

Enfim, classificar os professores em tradicionais ou inovadores n√£o contribui para que eles possam efetivar um ensino pautado em pressupostos problematizadores, reflexivos, para a forma√ß√£o de sujeitos cr√≠ticos e ativos na sociedade. √Č preciso garantir o tempo para a forma√ß√£o continuada centrada no estudo e planejamento coletivo, para que os docentes possam superar dificuldades e definir os objetos de ensino, as estrat√©gias did√°ticas e os modos de media√ß√£o com autonomia.

 

Isabel Cristina Alves da Silva Frade ‚Äď professora do programa de p√≥s-gradua√ß√£o da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG e pesquisadora do Ceale.

Para entender tradição e inovação na alfabetização, temos que pensar num quadro geral que ajude a avaliar por que determinadas práticas permanecem e por que outras acabam mudando. Um tipo de pensamento que desconfie da `inovação pela inovação` ajuda os educadores a não caírem num tipo de mistificação pedagógica do novo.

At√© meados do s√©culo XIX s√≥ havia um m√©todo para alfabetizar: o alfab√©tico. At√© esse per√≠odo, eram inventadas, com esse mesmo m√©todo, formas de transmiss√£o que funcionavam em casa. Quando isso se transfere para a escola, o m√©todo que tem relativo sucesso para um n√£o funciona para todos. √Č por isso que a quest√£o dos m√©todos de alfabetiza√ß√£o ganhou corpo junto com a escolariza√ß√£o das massas: para funcionar, um m√©todo tem de ser pass√≠vel de implementa√ß√£o em condi√ß√Ķes escolares do momento.

No entanto, os m√©todos de alfabetiza√ß√£o t√™m de ser associados a outros m√©todos. Quando o direito √† escola se disseminou, pode ter permanecido ou mudado algum m√©todo. No entanto, esse m√©todo teve de ser articulado √† organiza√ß√£o do ensino. Entre os m√©todos de ensino que repercutiram na alfabetiza√ß√£o, herdamos o simult√Ęneo (s√©culo XIX), que adota a l√≥gica de ensinar os mesmos conte√ļdos a todos, no mesmo lugar, ao mesmo tempo. Embora pare√ßa que possamos mudar aspectos mais pr√≥prios da alfabetiza√ß√£o, essa condi√ß√£o estrutural n√£o permite muitas mudan√ßas. Por outro lado, uma mudan√ßa estrutural recente que abriu muitas portas para mudan√ßas na alfabetiza√ß√£o foi a do ensino fundamental de nove anos e a consolida√ß√£o da concep√ß√£o de ciclo, de capacidades desse tempo e sua progress√£o.

No que tange aos aspectos internos √† alfabetiza√ß√£o, mesmo com muitas mudan√ßas nos m√©todos, analisamos que todos tiveram que enfrentar a quest√£o da an√°lise do sistema de escrita alfab√©tico, ou seja, sua faceta lingu√≠stica. Assim, essa √© uma perman√™ncia ineg√°vel, mas muda quando pensamos em como ensinar com as concep√ß√Ķes de sujeitos, aprendizagem, textos, leitura, usos da escrita, suportes e o sistema de escrita. Assim, temos movimentos de mudan√ßa e de perman√™ncia convivendo.¬†

A d√©cada de 80 foi emblem√°tica das divis√Ķes entre ser tradicional e ser construtivista na alfabetiza√ß√£o. Essa polariza√ß√£o colocou o tradicional como problema e a inova√ß√£o como solu√ß√£o; a aprendizagem espont√Ęnea e a dirigida em oposi√ß√£o; o sujeito da alfabetiza√ß√£o como mais importante que o objeto e o ensino.

Por outro lado, se temos essas disputas no campo te√≥rico e dos discursos, n√£o podemos e nem devemos entender que os professores acompanhem esses mesmos movimentos em suas pr√°ticas. Eles t√™m v√°rias raz√Ķes para mudar e para conservar. Se queremos maior abertura dos professores alfabetizadores para mudan√ßas necess√°rias, precisamos dialogar, de fato, com sua l√≥gica de a√ß√£o, pois a simples oposi√ß√£o n√£o ajuda na interlocu√ß√£o e promo√ß√£o de mudan√ßas.