Troca de Ideias: Qual a ênfase a ser dada no ensino de Matemática nos anos iniciais?


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 12 de Agosto de 2015, 18:32:00

Maria da Concei√ß√£o Ferreira Reis Fonseca ‚Äď Professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG; coordenadora do Programa de P√≥s-Gradua√ß√£o em Educa√ß√£o da UFMG

N√£o √© raro ouvirmos docentes, estudantes, pais, gestores e mesmo jornalistas e economistas que se arvoram ‚Äúespecialistas em educa√ß√£o‚ÄĚ dizerem que ‚Äúo que importa no Ensino Fundamental √© Portugu√™s e Matem√°tica‚ÄĚ. Esse reducionismo nas pr√°ticas de conhecer a serem disponibilizadas no Ensino Fundamental, em geral, √© justificado por uma alus√£o pouco fundamentada ao uso social desses conhecimentos na vida cotidiana. Essa explica√ß√£o, por√©m, √© facilmente contest√°vel pelo distanciamento entre as pr√°ticas escolares de leitura, escrita e matem√°tica e as pr√°ticas cotidianas que requerem e instituem modos de lidar com escritas e leituras, quantifica√ß√Ķes, medi√ß√Ķes, organiza√ß√£o de formas e espa√ßos, ou classifica√ß√Ķes e tratamentos da informa√ß√£o.

Outro argumento recorrente √© que esses conhecimentos seriam a base para o desenvolvimento nas outras mat√©rias escolares. Mas assim se sacrifica a abordagem dessas outras mat√©rias para se garantir um pr√©-requisito, que pode, por isso mesmo, jamais ser requisitado. Parece que j√° estamos t√£o acostumados a conceber como ‚Äúverdade‚ÄĚ a necessidade da prioriza√ß√£o dessa ‚Äúdupla‚ÄĚ no Ensino Fundamental, que j√° n√£o nos dedicamos a refletir sobre suas raz√Ķes e ao exerc√≠cio de question√°-la.

Com efeito, se as pr√°ticas escolares de letramento e numeramento nem sempre se aproximam das pr√°ticas cotidianas, isso n√£o acontece porque a vida social n√£o nos oferece ou mesmo imp√Ķe oportunidades para isso. Pelo contr√°rio: escrita e quantifica√ß√£o permitem o registro, o controle e a previs√£o, valores que s√£o muito caros √† nossa cultura e que se imp√Ķem nas nossas mais diversas atividades por sua produtividade, mas tamb√©m pelas rela√ß√Ķes de poder que ajudam a instaurar e manter.

Portanto, ‚ÄúPortugu√™s e Matem√°tica‚ÄĚ permeiam nossas pr√°ticas cotidianas e d√£o mesmo suporte aos nossos modos de instituir, praticar, apreciar e utilizar ci√™ncias, esportes ou artes. O que cabe questionar, por√©m, √© se nossos estudantes ter√£o condi√ß√Ķes de desfrutar da contribui√ß√£o desses conhecimentos para sua vida escolar, profissional, social e pessoal; se tais conhecimentos lhes s√£o disponibilizados de maneira desconectada das pr√°ticas genu√≠nas de ler, escrever, medir, classificar, comparar ou organizar, que muitas vezes poderiam ser oportunizadas na abordagem de outros conhecimentos e em situa√ß√Ķes diversificadas de uso efetivo, de investiga√ß√£o curiosa, de interpela√ß√£o coerente, ou de puro deleite.

 

Emerson Rolkouski ‚Äď Professor da Universidade Federal do Paran√°; um dos organizadores dos Cadernos de Matem√°tica do Pnaic

Em 2012, a presidenta do Brasil lan√ßa o Pacto Nacional pela Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa. Naquele momento, a m√≠dia repete o slogan do lan√ßamento, definindo que a meta do programa √© ‚Äúensinar a ler, escrever e a resolver as quatro opera√ß√Ķes matem√°ticas elementares‚ÄĚ at√© os 8 anos de idade. Lamentavelmente, esse discurso legitimou a frase que se tornou uma esp√©cie de mantra na sociedade, em particular, quando se trata dos anos iniciais: a escola deve ‚Äúensinar a ler, escrever e a fazer continhas‚ÄĚ. Uma pequena altera√ß√£o para ‚Äúensinar a ler, escrever e a resolver problemas matem√°ticos elementares‚ÄĚ seria suficiente para alterarmos esse ide√°rio t√£o prejudicial para o letramento de nossos alunos.

A ênfase, portanto, deve ser a resolução de problemas. Mas isso ainda diz pouco, pois o ideário imediatamente vincula a resolução de problemas ao campo da aritmética e, novamente, há prejuízos. A resolução de problemas deve ser entendida em um sentido amplo, abordando aspectos do pensamento geométrico, algébrico, aritmético e estatístico.

Por outro lado, h√°, sim, um importante aspecto que n√£o deve ser perdido de vista: o objetivo principal dos espa√ßos educativos. A resolu√ß√£o de problemas dentro desses espa√ßos deve ampliar a capacidade de leitura do mundo, no sentido mais amplo da palavra leitura. Toda vez que lemos um texto com informa√ß√Ķes num√©ricas, observamos que, para uma compreens√£o desse texto, n√£o basta decodificar os n√ļmeros ali expostos. √Č necess√°rio perceber a ordem de grandeza desse n√ļmero para dar sentido ao que estou lendo, bem como estabelecer uma quantidade razo√°vel de rela√ß√Ķes entre n√ļmeros que est√£o e que n√£o est√£o expl√≠citos no texto, mobilizando aritm√©tica e √°lgebra. Ao observar um quadro em um museu, o conhecimento de no√ß√Ķes geom√©tricas ampliam meu grau de compreens√£o e de deleite. Ao me deparar com informa√ß√Ķes presentes em tabelas, gr√°ficos e infogr√°ficos, o pensamento estat√≠stico √© necess√°rio para o seu entendimento.

Ainda que no slogan figurem ‚Äúas quatro opera√ß√Ķes matem√°ticas elementares‚ÄĚ, o material de forma√ß√£o do Pnaic, distribu√≠do a mais de 300 mil professores e dispon√≠vel online gratuitamente, ressalta que apenas isso √© uma pequena e n√£o a mais importante parte do que desejamos como educadores matem√°ticos para nossas crian√ßas, na busca de uma sociedade de leitores plenos.