Um novo olhar sobre a Matem√°tica

A partir de uma formação que valorizou suas práticas e conhecimentos prévios, os professores puderam experimentar a Matemática como forma de observar e compreender o mundo. O Letra A conversou com diferentes participantes do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e traz um balanço do segundo ano do programa


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 13 de Agosto de 2015, 15:44:00

Por Eliza Dinah

Como ensinar a crian√ßa a pensar matematicamente se, nos seus tempos de escola, o professor recebeu uma forma√ß√£o voltada para ‚Äúaprender a fazer contas‚ÄĚ? Os cursos de Pedagogia, por sua vez, ainda dedicam pouca carga hor√°ria ao campo da Educa√ß√£o Matem√°tica, o que, por d√©cadas, vem fazendo dessa disciplina fonte de grande receio e desinteresse nos anos iniciais do Ensino Fundamental. ‚ÄúA experi√™ncia com a Matem√°tica nem sempre foi boa, os professores n√£o tiveram essa viv√™ncia, enquanto foram alunos, de pensar e resolver problemas matem√°ticos‚ÄĚ, afirma Luciana Tenuta, supervisora de Matem√°tica do Pacto Nacional pela Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa (Pnaic) na UFMG. Em seu segundo ano, o programa do Minist√©rio da Educa√ß√£o (MEC) teve foco na t√£o temida disciplina. Oferecer uma forma√ß√£o de base nessa √°rea aos professores e despertar seus olhares para o fato de que a Matem√°tica est√° em todos os lugares foi o desafio assumido por 5.497 munic√≠pios e 39 universidades p√ļblicas, mobilizando mais de 300 mil alfabetizadores em todo o pa√≠s.

‚ÄúPor ser uma das primeiras forma√ß√Ķes estruturadas que esses professores alfabetizadores receberam na √°rea de Matem√°tica, percebemos que, na pr√°tica, funcionou como uma forma√ß√£o inicial‚ÄĚ. A afirma√ß√£o √© da coordenadora-geral do Pacto na Universidade Federal do Tocantins (UFT), Daniela Campos. Ela conta que o encontro entre os professores cursistas e o grupo do Pnaic na Universidade levou √† constru√ß√£o conjunta de novas metodologias, podendo-se falar at√© mesmo na descoberta deza e Cioltando-se agora paara¬† todo o Brasil e teve como um dos cac uma nova forma de ensinar Matem√°tica nos anos iniciais. ‚ÄúEles ainda tinham um trabalho que explorava pouco o corpo e os conhecimentos pr√©vios das crian√ßas e trabalhavam uma metodologia que j√° est√° muito ultrapassada, mas que ainda era a realidade aqui no estado‚ÄĚ, explica. Daniela avalia que o segundo ano do programa (que, al√©m da Matem√°tica, tamb√©m teve um complemento em L√≠ngua Portuguesa) promoveu uma forma√ß√£o continuada ainda mais contagiante que a do primeiro, pois os cursistas perceberam ‚Äúcomo a Matem√°tica pode ser mais envolvente, mais prazerosa, mais significativa‚ÄĚ. ‚ÄúNesse sentido, o Pnaic foi uma revela√ß√£o‚ÄĚ, conclui Daniela.

 

Aprendizado em rede

Para que o conhecimento constru√≠do nas forma√ß√Ķes atingisse seu objetivo final, a melhora no aprendizado dos estudantes do ciclo de alfabetiza√ß√£o, o Pnaic contou com uma grande equipe dividida em v√°rios pap√©is e fun√ß√Ķes, envolvendo coordenadores, supervisores e formadores nas universidades, orientadores de estudo e professores cursistas nas escolas e os coordenadores locais nas redes de ensino municipais e estaduais. Para a coordenadora de forma√ß√£o continuada de professores do MEC, Mirna Fran√ßa Ara√ļjo, essa articula√ß√£o entre as universidades p√ļblicas e as escolas de educa√ß√£o b√°sica no programa √© um ponto que merece destaque, ‚Äúuma vez que tem propiciado o debate sobre as licenciaturas, bem como uma melhor compreens√£o da pr√°tica pedag√≥gica do professor e das metodologias de trabalho nas unidades escolares‚ÄĚ.

Pela estrutura da forma√ß√£o continuada do Pnaic, o formador (pela Universidade) e o orientador de estudos (pelas escolas) s√£o importantes agentes da forma√ß√£o. Mas, como relata a supervisora da √°rea de Matem√°tica na UFMG Heloisa Borges, as trocas de informa√ß√Ķes e experi√™ncias iam e vinham de todos os grupos da forma√ß√£o. ‚ÄúEm nossa √°rea, cada supervisora ficava respons√°vel por acompanhar diretamente 4 formadores, mas nossas reuni√Ķes eram todas em conjunto e havia di√°logo e contribui√ß√£o de todos‚ÄĚ, comenta. Para a formadora de L√≠ngua Portuguesa Rosemeire Reis, que tamb√©m j√° atuou em outros programas de forma√ß√£o como o Pr√≥-Letramento, o processo de ouvir os professores e entender as particularidades do ensino em cada sala de aula foi um dos maiores ganhos do programa. ‚ÄúA diferen√ßa dessa forma√ß√£o foi encarar de fato o professor como um sujeito que tem saberes.‚ÄĚ

 

A pr√°tica: ponto de partida e de chegada

Os encontros foram realizados dentro de uma din√Ęmica sugerida pelo MEC. Os professores iniciavam seus trabalhos com a leitura deleite: momento para desfrutar da literatura. Ap√≥s essa etapa, era o espa√ßo para apresenta√ß√Ķes atrav√©s de din√Ęmicas, v√≠deos, slides, relatos etc. As atividades eram feitas com o objetivo de evitar a cria√ß√£o de um ambiente onde o professor deveria apenas ‚Äėabsorver‚Äô conte√ļdo, como refor√ßa Eliane Azevedo, orientadora de estudos de Ita√ļna (MG): ‚ÄúHouve todo o cuidado de n√£o ser s√≥ um repasse de teoria, dando espa√ßo para os professores falarem da pr√°tica deles‚ÄĚ.

Segundo o formador Diogo Faria, a ponte entre teoria e pr√°tica guiou toda a forma√ß√£o, o que favoreceu o grande envolvimento de orientadores e professores. ‚ÄúA gente come√ßava sempre com din√Ęmicas, com v√≠deos, com depoimentos. Mostrava a pr√°tica, mas mostrava que a teoria tamb√©m √© importante‚ÄĚ, relata. Para esse trabalho, os formadores buscavam valorizar aquilo que os pr√≥prios professores j√° desenvolviam em sala de aula, pedindo para que eles trouxessem exemplos de atividades e projetos para os encontros. E o trabalho era feito sobre isso: em vez de apenas modificar essas atividades ou sugerir novas, buscava-se perceber as potencialidades ali existentes. ‚ÄúAl√©m disso, a gente levava outras atividades, para eles perceberem os m√ļltiplos olhares, as m√ļltiplas possibilidades que eles podem fazer em sala de aula‚ÄĚ.

A valoriza√ß√£o da experi√™ncia dos professores tamb√©m teve lugar nas forma√ß√Ķes de Trindade (PE). Como os encontros eram aos s√°bados, a orientadora Sam√°ria M√©rcia Bega conta que as professoras de sua turma mantinham contato intenso no decorrer da semana, para pedir opini√£o ou contar sobre uma nova atividade. ‚ÄúQuando a gente relatava que alguma delas fez um trabalho de determinada maneira, as outras se empolgavam e queriam fazer tamb√©m‚ÄĚ, conta. Al√©m disso, a troca de informa√ß√Ķes tamb√©m era grande com os demais orientadores do munic√≠pio, que compartilhavam experi√™ncias dos cursistas e refletiam conjuntamente sobre seu desenvolvimento ao longo da forma√ß√£o. Para que a dimens√£o pr√°tica n√£o se perdesse, Sam√°ria conta ainda que o grupo de orientadores sempre buscava materiais extra: ‚Äúatividades, v√≠deos do YouTube ou materiais de outros sites, a gente sempre levava novidades simples e atrativas, que os professores n√£o deixariam de fazer por falta de material ou pelo custo‚ÄĚ.

 

O Pacto continua

Com continuidade garantida, as atividades do terceiro ano do Pnaic se iniciam em agosto, contemplando agora as √°reas de Arte, Ci√™ncias da Natureza e Ci√™ncias Humanas. Para a sequ√™ncia do programa, o MEC realiza uma avalia√ß√£o do processo de forma√ß√£o, via Sispacto (ver Sispacto: acompanhamento e di√°logo). Al√©m desse espa√ßo virtual, o Minist√©rio tamb√©m se vale do di√°logo com as universidades formadoras como importante ferramenta para planejar a sequ√™ncia do Pacto. ‚ÄúCom elas √© poss√≠vel identificar as especificidades locais e potencializar estrat√©gias de atendimento que contemplem os objetivos do programa‚ÄĚ, ressalta a coordenadora de forma√ß√£o continuada do MEC, Mirna Fran√ßa Ara√ļjo.

Enquanto as forma√ß√Ķes de 2015 n√£o se iniciam, a formadora de Matem√°tica da UFMG Paula Reis chama a aten√ß√£o para a import√Ęncia de manter ativas as reflex√Ķes j√° suscitadas pelo Pnaic, ao afirmar que ‚Äúo maior desafio √© continuar uma forma√ß√£o‚ÄĚ. ‚ÄúN√£o somente uma forma√ß√£o coletiva, como a proposta pelo Pacto, mas uma forma√ß√£o individual, de professores e de alunos, para realmente acontecer o aprendizado da Matem√°tica‚ÄĚ. Nesse sentido, Paula Reis destaca a import√Ęncia de as institui√ß√Ķes continuarem estimulando e fomentando esse processo formativo e de tamb√©m voltarem seu olhar para os alunos fora do ciclo de alfabetiza√ß√£o, aquele contemplado pelo Pnaic. A formadora acredita que o primeiro passo fundamental j√° foi dado: ‚ÄúFoi quebrada a ideia de que a Matem√°tica √© para poucos. A √°rea passou a ser vista como uma ci√™ncia para todos.‚ÄĚ

 


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