Argumentação trabalhada desde cedo

A habilidade para defender ideias e pontos de vista pode começar a ser desenvolvida já nos anos iniciais


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Dezembro de 2018, 14:59:00

 
Por Bruno E. Campoi
 
Quando se fala em argumenta√ß√£o, pode parecer, √† primeira vista, que essa √© uma compet√™ncia complexa e que sempre envolve grandes debates p√ļblicos e discuss√Ķes acaloradas de pessoas com grande saber sobre determinado assunto. Mas, na verdade, argumentar faz parte do dia a dia de todos, inclusive das crian√ßas que est√£o nos primeiros anos escolares. Segundo Telma Ferraz Leal, doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e membro do Centro de Estudos em Educa√ß√£o e Linguagem (CEEL), elas come√ßam a argumentar desde muito cedo. Suas primeiras experi√™ncias acontecem espontaneamente nas rela√ß√Ķes familiares. As oportunidades para argumentar tamb√©m acontecem na companhia dos colegas, nas brincadeiras em que √© preciso assumir determinados pap√©is ou quando querem definir as regras de algum jogo.
 
Apesar de ser uma elabora√ß√£o que fazemos, muitas vezes, sem pensar no ato em si, a argumenta√ß√£o pode ser aprimorada na sala de aula. Para isso, segundo Francisca Maura Lima, doutora na √°rea de Educa√ß√£o e Linguagem tamb√©m pela UFPE, podem ser criadas situa√ß√Ķes nas quais as crian√ßas precisem decidir sobre quest√Ķes da pr√≥pria sala ou da escola: ‚Äúa escolha do tema √© fundamental para que haja mobiliza√ß√£o para o debate. √Č importante que o tema seja pol√™mico, que permita a emerg√™ncia de v√°rias posi√ß√Ķes leg√≠timas sobre ele‚ÄĚ. E √© exatamente dessa forma que a argumenta√ß√£o √© desenvolvida no Centro de Educa√ß√£o Infantil Menino Jesus, no munic√≠pio de Lagoa Santa (MG), onde Claudinea Ferreira, professora da turma de Educa√ß√£o Infantil II, realizou uma experi√™ncia, colocando as crian√ßas em roda para discutir por que gostariam que o parquinho fosse pintado. Isso fez com que logo elas come√ßassem a argumentar e a defender seu desejo.
 
Um dos grandes diferenciais dessa pr√°tica, quando desenvolvida dentro da escola, segundo Francisca, √© propiciar que a crian√ßa participe de um processo mais elaborado, em que ela aprende a acessar e selecionar informa√ß√Ķes de acordo com cada contexto. Isso √© observado, na pr√°tica, na Escola Municipal Augusta Medeiros, em Belo Horizonte (MG), onde a professora √Črika Pettersen desenvolve com seus alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental a argumenta√ß√£o com o uso de g√™neros liter√°rios. Enquanto l√™ para seus alunos hist√≥rias como ‚ÄúMenina Bonita do La√ßo de Fita‚ÄĚ, vai tirando de um ba√ļ objetos pertencentes √†quela hist√≥ria e perguntando o que as crian√ßas conhecem sobre eles. Somente depois de contada a hist√≥ria e agu√ßada a lembran√ßa √© que ela come√ßa a colocar algumas quest√Ķes para que as crian√ßas argumentem sobre, por exemplo, o que √© poss√≠vel aprender com determinado personagem e o que as crian√ßas acharam dele. Al√©m disso, segundo ela, a rela√ß√£o que os alunos fazem da hist√≥ria com aquilo que eles vivenciam tamb√©m √© uma √≥tima ferramenta para que a oralidade seja trabalhada.
Argumentar sem ter medo da própria voz
Para trabalhar argumenta√ß√£o na escola, √© preciso tamb√©m que os professores tenham cautela. Francisca defende que a escola, enquanto institui√ß√£o, tem seus pr√≥prios valores e sua pr√≥pria voz, o que ‚Äú√© importante que tenha‚ÄĚ, mas ‚Äúquando um tema √© discutido e a professora (na condi√ß√£o de representante da escola) assume com muita autoridade a posi√ß√£o da escola, os pontos de vista s√£o homogeneizados, [e] as crian√ßas assumem de forma geral o ponto de vista institucional‚ÄĚ. Assim, √© preciso que se desenvolva um debate sem autoritarismos e que possibilite a diverg√™ncia para uma experi√™ncia mais eficaz de argumenta√ß√£o.
 
A atividade argumentativa desenvolvida por Claudinea foi poss√≠vel por esse motivo, j√° que, antes mesmo da discuss√£o sobre a pintura do parquinho, as crian√ßas foram estimuladas, sem a interfer√™ncia da professora, a falarem o que gostariam que fosse melhorado na escola. As sugest√Ķes foram anotadas na lousa e a escolha foi feita por vota√ß√£o. Depois de argumentarem sobre a pintura do parquinho, ainda foi poss√≠vel, com a ajuda da professora, a cria√ß√£o de uma carta destinada √† diretora com os argumentos anotados no quadro durante a discuss√£o.
 
Al√©m das atividades desenvolvidas por essas professoras, Telma sugere tamb√©m o desenvolvimento de outras atividades, como as de organiza√ß√£o e participa√ß√£o em debates, leitura e produ√ß√£o de cartas de reclama√ß√£o, cartas de leitores, artigos de opini√£o, dentre outras. O importante √© que a crian√ßa possa emitir opini√£o, questionar, duvidar e sugerir. O desenvolvimento da habilidade de argumenta√ß√£o por meio dessas atividades √© poss√≠vel, segundo ela, porque s√£o desenvolvidas compet√™ncias importantes, como a de anunciar um ponto de vista, justific√°-lo, contra-argumentar, analisar proposi√ß√Ķes contr√°rias, dentre outras. Entretanto, como lembra Francisca, ‚Äúo convencimento at√© faz parte do processo, mas √© apenas consequ√™ncia (...) se n√£o estamos dispostos a estabelecer um di√°logo, n√£o somos bons argumentadores‚ÄĚ, afirma.
 
Francisca afirma, ainda, que as situa√ß√Ķes de conflito s√£o necess√°rias para que as crian√ßas aprendam a lidar com as diferen√ßas. Dessa forma, o papel dos professores e professoras deve ser o de mediador desses poss√≠veis conflitos que possam surgir, e n√£o o daquele que os evita. Segundo ela, ainda h√° uma aus√™ncia do ‚Äútema‚ÄĚ da argumenta√ß√£o na forma√ß√£o dos professores, o que ‚Äúdeixa adormecida a discuss√£o sobre uma aprendizagem que √© fundamental, faz parte das rela√ß√Ķes, acontece todos os dias‚ÄĚ. Telma acrescenta que, se o professor tem dificuldade em argumentar, ou em auxiliar os alunos a elaborar seus pontos de vista e justific√°-los, pode fortalecer pouco a aprendizagem argumentativa.
Uma forma de trabalhar a argumentação
As situa√ß√Ķes em que os g√™neros argumentativos s√£o trabalhados de maneira direta e sistem√°tica nas salas de aula do in√≠cio do Ensino Fundamental ainda s√£o a exce√ß√£o, n√£o a regra. De acordo com Dorotea Frank Kersch, doutora em Filologia Rom√Ęnica e pesquisadora na linha de pesquisa "Linguagem e Pr√°ticas Escolares" da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), os g√™neros textuais que envolvem a argumenta√ß√£o s√≥ come√ßam a aparecer nos anos finais do Ensino Fundamental ou, em alguns casos, somente no ensino m√©dio. Outro agravante √© o de que, segundo a experi√™ncia dela, muitos dos professores com os quais ela teve contato n√£o seguiam o ‚Äúfio condutor‚ÄĚ dos livros did√°ticos, usando apenas partes deles ou mesmo partes de cole√ß√Ķes diferentes.
 
Para que a argumenta√ß√£o seja trabalhada nas escolas, Dorotea recomenda o trabalho com Projetos Did√°ticos de G√™nero (PDGs), que s√£o um conjunto de atividades de leitura e escrita trabalhadas de acordo com o contexto, nas quais esses aprendizados s√£o tratados como pr√°ticas sociais, cujos textos se relacionam com as demandas dos alunos e das professoras e professores e com seu agir no mundo. De acordo com a pesquisadora, essa √© uma boa maneira de trabalhar a argumenta√ß√£o em sala porque, ‚Äútendo os g√™neros como catalisadores das atividades, em que m√ļltiplos letramentos s√£o acionados, os alunos se apropriam naturalmente de g√™neros considerados dif√≠ceis‚ÄĚ. Logo, se a adequa√ß√£o ao contexto social e a maneira como os textos s√£o trabalhados fazem com que o uso de determinado g√™nero seja natural e compreens√≠vel para eles, os alunos ficar√£o mais motivados e n√£o v√£o consider√°-lo dif√≠cil.
 
Um exemplo em que um PDG foi usado no ensino da argumenta√ß√£o nos anos iniciais √© o da professora e pesquisadora Jane Engel Corr√™a, que desenvolveu com seus alunos do terceiro ano da E.M.E.F. Caldas Junior, em Novo Hamburgo (RS), um debate regrado sobre o aumento da viol√™ncia. O tema surgiu quando ela percebeu que muitos deles traziam relatos para a sala de situa√ß√Ķes que estavam acontecendo no bairro da escola, em uma √©poca em que houve um grande aumento nos casos de viol√™ncia. Segundo ela, a argumenta√ß√£o oral foi escolhida porque se tratava de crian√ßas ainda em alfabetiza√ß√£o. Assim, depois de uma produ√ß√£o inicial na qual as crian√ßas tentaram criar um debate com base nos conhecimentos delas, assim como defende o PDG, a professora ensinou o que era o debate regrado e suas caracter√≠sticas e tamb√©m mostrou v√≠deos de alguns debates reais. A partir da√≠ se escolheu quem seria o mediador, os debatedores e a plateia, que tamb√©m participou fazendo perguntas. Dessa situa√ß√£o surgiram falas, como: ‚Äúa solu√ß√£o √© a pol√≠cia conversar com os bandidos e dizer que eles n√£o podem mais fazer isso, que eles t√™m que ser gentil...", que demonstram como a argumenta√ß√£o nos anos iniciais n√£o s√≥ √© poss√≠vel como tamb√©m importante.