Carta aberta em defesa do Pnaic

F√≥rum das universidades p√ļblicas participantes do programa se posiciona perante cr√≠ticas recentes ao programa


     

Institucional ‚ÄĘ Ter√ßa-feira, 22 de Setembro de 2015, 16:44:00

 

CARTA ABERTA EM DEFESA DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

O F√≥rum das universidades p√ļblicas participantes do Pacto Nacional pela Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa vem, por meio desta, defender o PNAIC e prestar esclarecimentos acerca de seu funcionamento e avalia√ß√£o, em resposta a cr√≠ticas que v√™m sendo externadas por alguns setores da sociedade.

As tentativas de desqualifica√ß√£o do trabalho desenvolvido no √Ęmbito do PNAIC s√£o inconsistentes e n√£o h√°, de fato, um debate aprofundado acerca de quais seriam os reais motivos para os ataques recentes empreendidos n√£o por professores, mas por setores da m√≠dia e alguns setores da sociedade. As informa√ß√Ķes passadas s√£o equivocadas, evidenciando falta de conhecimento acerca da proposta pedag√≥gica e do funcionamento desta iniciativa de forma√ß√£o de professores alfabetizadores. Ao criticar o PNAIC, imputando a ele a responsabilidade de resolver em dois anos a d√≠vida hist√≥rica que este pa√≠s tem com o direito √† alfabetiza√ß√£o, os opositores manifestam opini√Ķes pouco embasadas nos fatos.

A forma√ß√£o continuada dos professores alfabetizadores no √Ęmbito do PNAIC foi iniciada em 2013, com continuidade em 2014 e 2015. Foram atendidos, em cada ano, mais de 300.000 professores. Nunca houve, na hist√≥ria da educa√ß√£o brasileira, uma a√ß√£o com tamanha abrang√™ncia e t√£o fortemente voltada para o fazer pedag√≥gico do professor. Desse modo, podemos apontar um primeiro aspecto positivo: a garantia do direito √† forma√ß√£o continuada a todos os professores alfabetizadores, tendo como refer√™ncia a realidade da sala de aula.

Tal abrang√™ncia s√≥ foi poss√≠vel porque o PNAIC inclui a qualifica√ß√£o de profissionais efetivos das secretarias de educa√ß√£o municipais e estaduais, que, assumindo as fun√ß√Ķes de orientadores de estudo e coordenadores locais, s√£o respons√°veis pela forma√ß√£o dos professores dos tr√™s primeiros anos do Ensino Fundamental, nos pr√≥prios munic√≠pios. Desse modo, h√° um regime de colabora√ß√£o entre os entes federados (Minist√©rio da Educa√ß√£o, Secretarias Municipais e Estaduais de Educa√ß√£o) e as universidades p√ļblicas envolvidas, de modo que, em cada estado e munic√≠pio, os encontros de forma√ß√£o s√£o planejados considerando-se as peculiaridades e necessidades locais. As a√ß√Ķes de forma√ß√£o s√£o concebidas e executadas por todos e n√£o apenas pelas equipes das universidades. Desse modo, todos s√£o respons√°veis pelas conquistas realizadas. Nisso reside um segundo aspecto positivo: h√°, concretamente, um Pacto entre entes federados, que v√™m empreendendo esfor√ßos para a melhoria da qualidade da educa√ß√£o.

Um terceiro aspecto a ser considerado √© que n√£o h√° obrigatoriedade de utiliza√ß√£o de um material did√°tico espec√≠fico. Na forma√ß√£o, s√£o realizadas reflex√Ķes sobre diferentes estrat√©gias de ensino e de materiais, de modo a contemplar variados modos de ensinar e de aprender. As secretarias de educa√ß√£o podem adquirir materiais como jogos, livros, revistas, jornais. O MEC tamb√©m tem colaborado, disponibilizando o material de refer√™ncia da forma√ß√£o e distribuindo livros did√°ticos, livros de literatura, jogos, dentre outros. Os professores podem produzir e selecionar materiais diversos.

Assim, programas de aquisi√ß√£o de livros (literatura e did√°tico) que garantem o acesso dos estudantes a material de qualidade s√£o discutidos no interior da forma√ß√£o, as pol√≠ticas s√£o mais bem compreendidas e isso ajuda a potencializar o seu uso. N√£o h√°, no √Ęmbito do PNAIC, interesses comerciais que obriguem secretarias de educa√ß√£o a comprar nenhum pacote fechado de materiais e nem prescri√ß√£o aos professores do que precisam realizar em sala de aula. Os professores s√£o formados para ganhar autonomia e terem consci√™ncia do que est√£o fazendo. Espera-se, no PNAIC, que os professores ampliem conhecimentos e possam cada vez mais realizar um ensino consistente, refletindo sobre suas pr√°ticas para, a partir delas, construir saberes, num processo ininterrupto.

Um quarto aspecto a ser destacado é que o PNAIC apresenta objetivos ligados aos direitos de aprendizagem que têm ajudado os professores a definir metas e as redes a desenvolverem suas propostas curriculares com base em um repertório comum.

As universidades respons√°veis pela forma√ß√£o dos orientadores de estudo atuam juntas, em semin√°rios peri√≥dicos, para refletir sobre temas ligados ao ensino nesta etapa de escolaridade e produzir os materiais de refer√™ncia da forma√ß√£o dos professores. Desse modo, h√° um trabalho conjunto de produ√ß√£o de um material b√°sico, ao qual s√£o agregados novos materiais, em cada estado, para contemplar tem√°ticas e experi√™ncias locais. Os autores dos materiais s√£o pesquisadores de diferentes institui√ß√Ķes, com experi√™ncia em forma√ß√£o docente, al√©m de professores da Educa√ß√£o B√°sica, que socializam experi√™ncias de sala de aula. Desse modo, h√° articula√ß√£o entre ensino, pesquisa e extens√£o nas institui√ß√Ķes p√ļblicas de ensino superior participantes.

Nos dois anos de execu√ß√£o do PNAIC foram realizadas avalia√ß√Ķes permanentes. Os professores respondem mensalmente um question√°rio, julgando a forma√ß√£o recebida quanto a diferentes crit√©rios: distribui√ß√£o do tempo, volume de informa√ß√Ķes apresentadas, relev√Ęncia dos conte√ļdos abordados, aplicabilidade para a pr√°tica profissional. Com pequenas varia√ß√Ķes entre os estados, os resultados dessas avalia√ß√Ķes feitas pelos docentes mostram que h√° grande aceita√ß√£o do PNAIC. Em todos os crit√©rios, as m√©dias alcan√ßadas t√™m sido em torno de 9,0.

As universidades também utilizam instrumentos de avaliação específicos, nos quais têm sido apontados alguns aspectos muito positivos, como a qualidade dos materiais de formação utilizados, a articulação entre a teoria e a prática, a diversidade de temáticas tratadas, considerando-se a complexidade do trabalho do professor alfabetizador, além do respeito aos professores como profissionais.

Algumas universidades tamb√©m t√™m desenvolvido pesquisas no √Ęmbito do PNAIC, identificando mudan√ßas qualitativas nas pr√°ticas dos docentes, que condizem com seus depoimentos e relatos que t√™m sido narrados em semin√°rios anuais de socializa√ß√£o de experi√™ncias.

Não há, no entanto, ainda, uma avaliação relativa aos impactos nas aprendizagens das crianças. A Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA) é a primeira experiência brasileira de avaliação das crianças concluintes do ciclo de alfabetização. Ela teve início em 2013, ano em que o PNAIC começou. Foi repetida em 2014. Portanto, o tempo ainda é muito curto para se ter alguma informação sobre avanços nesta área e, é necessário se registrar, a alfabetização é um direito que tem sido negado na nossa história.

Segundo o IBGE, em 1920, 70% dos adultos com 15 anos ou mais eram analfabetos. Em 2009, 8,9% da popula√ß√£o com 10 anos ou mais era analfabeta. V√™-se, portanto, que houve uma grande redu√ß√£o na quantidade de analfabetos entre adultos, embora o pa√≠s ainda n√£o esteja garantindo esse direito a todos os cidad√£os. √Č necess√°rio maior investimento para que todos os adultos possam ter acesso a este conhecimento.

√Č preciso ressaltar que tamb√©m houve mudan√ßa e amplia√ß√£o no que se considera alfabetiza√ß√£o, hoje pensada como dom√≠nio do sistema de escrita para seu efetivo uso em leitura e produ√ß√£o de textos. Assim, nossas expectativas sobre a aprendizagem de crian√ßas de 08 anos mudaram, embora algumas propostas de forma√ß√£o de professores e materiais did√°ticos oferecidos √†s redes p√ļblicas continuem a adotar concep√ß√Ķes que restringem o conceito de alfabetiza√ß√£o √† aprendizagem de um suposto c√≥digo.

At√© 2012 n√£o se tinha dados sobre a situa√ß√£o de crian√ßas aos 8 anos de idade, pois n√£o havia avalia√ß√Ķes como a ANA, uma avalia√ß√£o em larga escala que informa sobre os n√≠veis dos estudantes por escola, munic√≠pio ou estado. Portanto, n√£o podemos indicar claramente quais avan√ßos podem ter ocorrido nos √ļltimos anos.

A apresentação dos resultados da ANA é feita agrupando-se as notas por intervalos.

No caso da leitura, a ANA trabalha com metodologia de m√ļltipla escolha e com habilidades que podem ser medidas com essa metodologia, deixando de fora outras habilidades tamb√©m importantes, mas que n√£o podem ser avaliadas por meio de quest√Ķes de m√ļltipla escolha.

São propostos quatro níveis de leitura. O primeiro nível é composto tanto por estudantes que não conseguem ler palavras, quanto pelos que conseguem ler palavras, mas não conseguem ler textos.

A junção desses dois perfis em um só nível dificulta o debate sobre o diagnóstico feito, pois tradicionalmente as crianças que sabem ler e escrever palavras são consideradas alfabetizadas. Assim, em uma perspectiva tradicional no nível 1 estariam as crianças não alfabetizadas e as alfabetizadas. Muitas propostas de alfabetização, sobretudo centradas na memorização de letras, fonemas e sílabas apresentam tal concepção. No entanto, no PNAIC, é utilizada uma concepção de alfabetização que só considera a criança alfabetizada quando ela é capaz de ler textos.

Desse modo, no PNAIC ter√≠amos como n√≠vel m√≠nimo esperado o n√≠vel 2, em que as crian√ßas s√£o capazes de ler textos curtos, identificando informa√ß√Ķes e reconhecendo as finalidades dos textos. Assim, 75,87% poderiam ser consideradas alfabetizadas em 2013 e 77,79% em 2014. Assim, em apenas um ano, o aumento foi de 1,92%. Tal diferen√ßa pode, a princ√≠pio, parecer muito pequena, mas tratando-se de avalia√ß√Ķes em larga escala, sabe-se que as mudan√ßas n√£o se d√£o, via de regra, de forma r√°pida.

Os n√≠veis 3 e 4 s√£o os das crian√ßas que j√° t√™m um dom√≠nio maior na leitura, lendo textos mais longos e complexos. √Č o que no PNAIC temos insistido em colocar como metas a serem atingidas em m√©dio e longo prazo. Em 2013, 42,77% das crian√ßas atingiram tal n√≠vel e em 2014, 43,83%.

Em produção de textos, os resultados são agrupados em cinco níveis. No primeiro, estão as crianças que não escrevem palavras. Essas são as consideradas não alfabetizadas por autores de diferentes abordagens teóricas.

No nível 2, as crianças escrevem palavras, mas não conseguem produzir textos. Em uma abordagem tradicional, seriam consideradas alfabetizadas. Para as equipes executoras do PNAIC, tais crianças não podem ser consideradas alfabetizadas, pois se espera que elas sejam capazes de escrever textos.

√Č a partir do n√≠vel 3 que est√£o as crian√ßas que escrevem textos. Em 2013, n√£o houve avalia√ß√£o das capacidades de escrita de textos. Em 2014, 73.32% est√£o nesses n√≠veis. N√£o h√° como dizer se houve, nos √ļltimos anos, algum progresso, pois, como foi dito, nunca houve avalia√ß√£o desse tipo no pa√≠s.

Nos encontros de forma√ß√£o do PNAIC, as discuss√Ķes conduzem os professores a pensarem que √© importante melhorarmos cada vez mais as capacidades de escrita das crian√ßas. No entanto, √© importante considerar que n√£o se espera de uma crian√ßa do ciclo de alfabetiza√ß√£o que ela domine a norma ortogr√°fica, pois essa aprendizagem ocorre durante todo o Ensino Fundamental. O mais importante √© que ela produza textos com sentido, com clareza e que atendam a diferentes finalidades na sociedade, para que n√£o tenhamos, adiante, os ditos analfabetos funcionais, t√£o presentes ainda entre adultos na nossa sociedade. Esses analfabetos funcionais seriam aqueles que conseguem ler e escrever palavras, mas n√£o s√£o capazes de compreender e produzir textos mais complexos.

Abordagens metodol√≥gicas centradas apenas no ensino de letras, fonemas, s√≠labas e palavras n√£o auxiliam os estudantes a chegarem aos n√≠veis mais elevados de escrita. Por isso, no PNAIC, busca-se aprofundamento de estudos e planejamento de situa√ß√Ķes de ensino em que tanto seja garantida a aprendizagem do sistema de escrita e ortografia, quanto o desenvolvimento de capacidades de leitura e produ√ß√£o de textos.

Os dados da ANA, portanto, n√£o podem ainda ser usados para uma avalia√ß√£o de avan√ßos, ou n√£o, no processo educativo, embora sinalize que ainda temos muito que fazer para garantir uma alfabetiza√ß√£o plena a todas as crian√ßas. Estamos com mais de 20% das crian√ßas brasileiras terminando o ciclo de alfabetiza√ß√£o sem conseguir ler e escrever textos. √Č preciso energia concentrada para que os direitos dessas crian√ßas sejam garantidos e que as demais crian√ßas alcancem n√≠veis cada vez mais ampliados de dom√≠nio da leitura e da escrita.

As reflex√Ķes acima sobre os resultados da ANA ajudam a entender que n√£o √© poss√≠vel, neste momento, fazer rela√ß√£o direta entre o que foi encontrado e o que vem sendo desenvolvido no √Ęmbito do PNAIC. Sem d√ļvidas, ainda h√° muito a ser conquistado para que se garanta o direito a uma alfabetiza√ß√£o plena de todos os brasileiros. O PNAIC, com certeza, tem muito a contribuir.

Qualquer pol√≠tica de forma√ß√£o de professores precisa de tempo para consolidar pr√°ticas e aprofundar conhecimentos. Os problemas educacionais brasileiros s√£o resultados de uma longa hist√≥ria de descaso. N√£o se pode atribuir poss√≠veis resultados negativos a pol√≠ticas recentes. Qualquer interrup√ß√£o na rede de trabalho que se formou pode colocar em risco o potencial transformador do PNAIC, que se estabeleceu como uma experi√™ncia bem-sucedida de regime de colabora√ß√£o entre os entes federados e as universidades p√ļblicas. O PNAIC precisa ser concebido como uma Pol√≠tica de Estado, para que n√£o fique vulner√°vel a qualquer instabilidade do Pa√≠s. Deve ser encarado como uma conquista brasileira e como um esfor√ßo coletivo que est√° acima de interesses particulares.

√Č preciso tamb√©m enfrentar outros problemas que t√™m impedido, ou dificultado, a realiza√ß√£o da tarefa que temos que realizar. A√ß√Ķes que garantam a melhoria da forma√ß√£o inicial de professores e sua oferta p√ļblica, a amplia√ß√£o da jornada escolar das crian√ßas, a melhoria salarial dos profissionais da educa√ß√£o, a garantia de melhores condi√ß√Ķes de trabalho, com tempo suficiente para que os docentes possam planejar a a√ß√£o did√°tica, elaborar materiais, desenvolver projetos especiais para as crian√ßas que estejam precisando, n√£o podem ser desconsiderados no debate sobre os resultados das avalia√ß√Ķes.

 

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