O momento de consolidar - parte 2


     

Letra A ‚ÄĘ Segunda-feira, 05 de Fevereiro de 2018, 14:49:00

Por J. Pedro de Carvalho

Desenvolvimento coletivo: escola e professores

Sobre o processo compartilhado de constru√ß√£o do curr√≠culo, como ocorrido em Lagoa Santa, Jefferson Mainardes afirma serem raros os casos; o comum √© que seja ‚Äúde cima para baixo, como se costuma dizer‚ÄĚ. Ele lamenta: ‚ÄúGeralmente, as pol√≠ticas de ciclos s√£o implementadas com pouco espa√ßo de participa√ß√£o de professores e demais profissionais que atuam na escola‚ÄĚ. A car√™ncia de suporte pela Secretaria ou escola √© vista como s√©rio impedimento para o trabalho do professor, que recebe novas metas e instrumentos sem ser devidamente preparado para lidar com tantas novidades, como relata Jefferson: ‚ÄúEm muitos casos, os professores sentem-se solit√°rios e sem apoio para desenvolverem o seu trabalho. Outras vezes, s√£o culpabilizados pelo insucesso, sem que o contexto no qual atuam seja levado em considera√ß√£o‚ÄĚ. Para Ant√īnio Augusto Batista, do Cenpec, a boa forma√ß√£o do professor envolve um desenvolvimento de capacidades, conhecimentos e saberes que est√£o ligados √† pr√°tica: ‚ÄúA forma√ß√£o dos professores deve garantir duas coisas ao mesmo tempo‚ÄĚ, diz ele: ‚Äúum conhecimento te√≥rico sobre aquilo que se ensina e a didatiza√ß√£o desse conhecimento te√≥rico‚ÄĚ.

A implementação

Implementar a pol√≠tica de ciclos envolve, de acordo com Jefferson Mainardes, ‚Äúmudan√ßas no sistema de promo√ß√£o dos alunos, avalia√ß√£o da aprendizagem, curr√≠culo, pedagogia, organiza√ß√£o da escola e forma√ß√£o permanente de professores‚ÄĚ. Tal pr√°tica transparece sua complexidade e, com ela, v√™m os desafios: ‚ÄúEm muitas redes de ensino, a forma√ß√£o dos docentes √© ofertada na fase inicial da implanta√ß√£o e, posteriormente, h√° pouco apoio ao professor‚ÄĚ.

‚ÄúComo melhorar?‚ÄĚ, pergunta Jefferson. Para ele, √© necess√°rio atentar a alguns pontos para corrigir as lacunas durante o momento de transi√ß√£o, dentre eles:

‚Äʬ†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† Pensar a aprendizagem como processo cont√≠nuo;

‚Äʬ†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† Desenvolver avalia√ß√Ķes formativas;¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†

‚Äʬ†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† Utilizar metodologias adequadas, tais como: ensino expl√≠cito, pr√°ticas sistem√°ticas e diagn√≥stico.

Em Rio Grande, a ado√ß√£o de uma nova estrutura curricular para o segundo ciclo sinalizou de imediato a necessidade de fortalecer o di√°logo entre escolas e Secretaria, como relata Felipe dos Santos: ‚ÄúNo in√≠cio [da reestrutura√ß√£o do segundo ciclo no munic√≠pio], houve muito estranhamento e n√≥s notamos que as escolas apresentavam sempre a demanda de ‚Äėquerer fazer forma√ß√£o‚Äô, mas n√£o sabiam o que fazer de forma√ß√£o ou como fazer a forma√ß√£o para resolver os pr√≥prios problemas‚ÄĚ. Foi a partir desse inc√īmodo que o munic√≠pio realizou, em 2013, ‚Äúum balan√ßo do saber docente para o 4¬ļ e 5¬ļ ano‚ÄĚ. ‚ÄúFoi o primeiro movimento. A partir do que foi colocado nas din√Ęmicas desse encontro, n√≥s criamos um planejamento formativo para aquele grupo durante o ano.‚ÄĚ O modelo que passou a ser desenvolvido, adotado at√© hoje, estimula cada institui√ß√£o a desenvolver seu Plano de A√ß√£o para a forma√ß√£o e valoriza ‚Äúa escola como local formativo dos professores‚ÄĚ, conclui Felipe.

Escola como local formativo

Em cada escola, pensando-se o conjunto de professores, h√° quest√Ķes comuns que s√£o frequentemente postas como demanda para as forma√ß√Ķes, como as avalia√ß√Ķes e a educa√ß√£o inclusiva, aponta Juliane Alves. ‚ÄúS√£o tem√°ticas que geralmente perpassam todo o grupo docente e s√£o feitas de forma coletiva.‚ÄĚ Paralelamente, h√° tamb√©m as demandas espec√≠ficas por ano ou ciclo. ‚ÄúO ciclo da alfabetiza√ß√£o sente a necessidade de discutir sobre os n√≠veis da escrita ou sobre o processo de avalia√ß√£o. O 4¬ļ e o 5¬ļ ano sentem a necessidade de pensar sobre a interdisciplinaridade, sobre as crian√ßas que chegam mal alfabetizadas ou sobre os processos da leitura e da escrita‚ÄĚ. A partir da identifica√ß√£o, a forma√ß√£o ser√° n√£o s√≥ o espa√ßo para encontrar problemas afins, mas tamb√©m o lugar para pensar solu√ß√Ķes em conjunto.

Tamb√©m preocupada com as necessidades do professor que recebe o aluno no 4¬ļ ano, a Secretaria de Educa√ß√£o de Goi√Ęnia oferta uma forma√ß√£o focada na passagem de um ciclo a outro: ‚ÄúTemos um curso muito espec√≠fico para garantir a transi√ß√£o do primeiro ciclo para o segundo, que √© um curso de avalia√ß√£o da aprendizagem, para trabalhar os instrumentos avaliativos e concep√ß√Ķes de avalia√ß√£o. Funciona para que tenhamos a certeza de que a transi√ß√£o do primeiro ciclo ‚Äď que tem uma avalia√ß√£o mais subjetiva ‚Äď para o segundo e terceiro ciclos ‚Äď que t√™m uma avalia√ß√£o mais objetiva ‚Äď seja suave, e que os instrumentos utilizados em quaisquer dos ciclos sejam os mais adequados para aquele ciclo e para aquele momento da forma√ß√£o do nosso aluno‚ÄĚ.

Transição

No primeiro ciclo, comparativamente, s√£o mais comuns as avalia√ß√Ķes qualitativas e individualizadas, abrangendo muitos elementos do desenvolvimento dos alunos, professores unidocentes, o menor n√ļmero de disciplinas e a reprova√ß√£o prevista apenas ao final do 3¬ļ ano do Fundamental I. Dependendo da rede, os crit√©rios para o segundo ciclo se alteram e √© necess√°rio refletir sobre a forma como √© feita a transi√ß√£o entre os anos.

 

Como avaliar - e o que fazer com os resultados

‚ÄúSe a escola n√£o faz provas avaliativas no 3¬ļ ano, por que est√° fazendo no 4¬ļ?‚ÄĚ, indaga Felipe dos Santos. Para o superintendente de supervis√£o pedag√≥gica de Rio Grande, a passagem de um ano a outro significar√° novos objetivos de aprendizagem, ‚Äúmas a avalia√ß√£o educativa n√£o precisa, necessariamente, ser alterada de forma dr√°stica‚ÄĚ.

No munic√≠pio de Eus√©bio (CE), o mesmo modelo avaliativo √© utilizado do 1¬ļ ao 5¬ļ ano: os alunos realizam um teste mensal, no qual a professora orienta a leitura de um texto e conversa a respeito dele individualmente com o aluno, de modo a verificar sua flu√™ncia e interpreta√ß√£o e, a partir disso, criar uma devolutiva mensal. ‚ÄúO que a gente espera, falando em leitura e escrita, √© que a crian√ßa, para fazer bem o 4¬ļ ano, necessita ter leitura fluente, interpreta√ß√£o textual e escrita ortogr√°fica‚ÄĚ, conta Acilegna de Fran√ßa, coordenadora pedag√≥gica da Escola Municipal Oscar Feitosa de Paiva. ‚ÄúSe n√£o tem esses requisitos, [a gente] refor√ßa‚ÄĚ, diz ela, referindo-se √†s aulas em tempo integral, ao refor√ßo e √† recupera√ß√£o, de modo a garantir o dom√≠nio das habilidades referentes ao in√≠cio do segundo ciclo.

A avalia√ß√£o, inclusive, √© um dos pontos mais sens√≠veis do sistema por ciclos, j√° que, muitas vezes, pensando essa organiza√ß√£o n√£o-seriada, exclui-se a ideia de reprova√ß√£o, causando a controversa no√ß√£o de que o aluno possa estar ‚Äúpassando direto pelo Ensino Fundamental‚ÄĚ, sem ter o seu conhecimento aferido. Contra isso, Ant√īnio Augusto Batista afirma que a repeti√ß√£o √© danosa para o sistema escolar e para as crian√ßas: ‚Äúa sociedade e os pr√≥prios professores e, muitas vezes, os pr√≥prios alunos e os pais t√™m a forte cren√ßa de que a reprova√ß√£o √© positiva. O que √© necess√°rio √© antecipar para que o aluno aprenda, n√£o para que ele seja reprovado. Da√≠ a import√Ęncia de um tipo de avalia√ß√£o diagn√≥stica ou formativa‚ÄĚ.

Reprovação

No ciclo, de forma geral, as avalia√ß√Ķes reprobat√≥rias ocorrem ao final do grupo de anos, e n√£o ao t√©rmino de cada ano. Para Ant√īnio Batista, ‚Äúa sociedade, os professores e, muitas vezes, os pr√≥prios alunos e pais t√™m a forte cren√ßa de que a reprova√ß√£o √© positiva‚ÄĚ. Entretanto, segundo ele, a reprova√ß√£o √© um v√≠cio do sistema educativo e ‚Äúrepetir de ano tem sempre efeitos negativos e n√£o gera mais aprendizado‚ÄĚ.

‚ÄúOs ciclos‚ÄĚ, diz Marcelo da Costa, ‚Äúpor serem uma proposta avan√ßada pedagogicamente, precisam adotar crit√©rios de avalia√ß√£o muito precisos‚ÄĚ. Em Goi√Ęnia, a avalia√ß√£o no segundo ciclo passou a se relacionar com descritores da Prova Brasil para que, segundo o secret√°rio de educa√ß√£o, ‚Äúpossamos verificar o alcance dos objetivos por parte dos alunos, comparando isso com o planejamento da pr√≥pria escola e com a avalia√ß√£o externa‚ÄĚ. A proposta, segundo Marcelo, √© que, por meio de uma devolutiva dos resultados aos professores, eles possam, se necess√°rio, reconsiderar seu planejamento e suas pr√°ticas. ‚Äú[A pol√≠tica de ciclos] √© um processo que, se bem conduzido, garante uma flexibilidade curricular, compat√≠vel com o s√©culo em que estamos vivendo, mas que tem que ser acompanhado de maneira muito criteriosa, no sentido do avan√ßo do aluno e, principalmente, da atua√ß√£o do coletivo de professores‚ÄĚ.

 

Disciplinas ou unidocência?

Em Novo Progresso (PA), Beatriz Coelho √© a professora respons√°vel por todas as disciplinas da turma de 5¬ļ ano da Escola Municipal Doutor Cl√©o Bernardo, acompanhando os alunos durante toda a semana. Por√©m, antes de a escola adotar o modelo de unidoc√™ncia, a situa√ß√£o era distinta: ‚ÄúEu praticamente ministrava minhas aulas at√© a quarta-feira e, com isso, retornava s√≥ na semana seguinte. O espa√ßo de tempo entre as aulas dificultava a sequ√™ncia do trabalho‚ÄĚ, diz Beatriz. ‚ÄúAgora, a organiza√ß√£o do plano de trabalho √© feita semanalmente, por disciplina, pensando nas atividades para uma quinzena‚ÄĚ. A Escola Municipal Doutor Cl√©o Bernardo saltou 1,8 ponto no Ideb de 2013 a 2015, e, segundo Laurete Lourdes Bertol, a diretora, a ado√ß√£o da unidoc√™ncia √© o principal fator respons√°vel por isso.

Unidocência

Nem todas as salas de aula seguem a divis√£o por disciplinas e, em muitas, ocorre a op√ß√£o pela unidoc√™ncia, ou seja, com um √ļnico professor respons√°vel por todo o conte√ļdo. Em alguns casos, como em Lagoa Santa, no segundo ciclo a turma j√° passa a ser dividida com outros docentes: ‚ÄúN√≥s n√£o trabalhamos por disciplina na escola. N√≥s nos dividimos entre dois regentes e um terceiro de educa√ß√£o f√≠sica, para os meninos terem a ideia da troca de professores que v√£o experienciar no 6¬ļ ano‚ÄĚ, diz a professora Janair Cassiano.

‚ÄúO professor trabalhava uma atividade e s√≥ retornava a ela uma semana depois. N√£o havia uma sequ√™ncia at√© implantarmos, por conta pr√≥pria, a unidoc√™ncia, em 2013‚ÄĚ, diz Laurete, que explica que a decis√£o da escola foi aut√īnoma em rela√ß√£o √† rede. Antes da mudan√ßa, o resultado da escola no Ideb havia sido de queda de 0,4 ponto, entre 2011 e 2013. ‚ÄúPrecis√°vamos de uma maneira diferente de trabalhar‚ÄĚ, a diretora relata: ‚Äúe a primeira a√ß√£o foi colocar um √ļnico professor na turma, porque, at√© ent√£o, n√£o havia uma sequ√™ncia. O professor √ļnico nas turmas de 3¬ļ, 4¬ļ e 5¬ļ ano fez com que o resultado mudasse radicalmente, porque eu, sozinha, percebo se eu preciso avan√ßar mais em certa disciplina, de acordo com as dificuldades dos meus alunos.‚ÄĚ

Em Rio Grande, segundo Juliane Alves, h√° uma aposta da rede na unidoc√™ncia para todo o Ensino Fundamental I. ‚ÄúNo nosso entendimento, o professor-pedagogo, que √© habilitado do 1¬ļ ao 5¬ļ ano, tem a capacidade de trabalhar desenvolvendo todos os diferentes componentes curriculares‚ÄĚ, afirma Juliane Alves. Sobre isso, ela ainda complementa que cabe a cada escola tomar a decis√£o de ter professores polivalentes ou n√£o: ‚ÄúEle contribui para a interdisciplinaridade, porque, sendo um professor s√≥, ele pode ter mais possibilidades de fazer tr√Ęnsito entre as √°reas. Por isso a gente deixa a escola, em seu entendimento, enxergar isso em seu cotidiano.‚ÄĚ

Em Goi√Ęnia, que j√° inicia uma divis√£o de disciplinas no meio do segundo ciclo, seguindo uma pol√≠tica de transi√ß√£o, a mudan√ßa no quadro docente √© gradual: ‚ÄúO 4¬ļ ano ainda segue uma caracter√≠stica muito parecida com o 1¬ļ ciclo. [No 5¬ļ ano] j√° h√° a introdu√ß√£o de novas disciplinas e a gente come√ßa a diminuir o n√ļmero de pedagogos presentes no ciclo e a aumentar os professores de √°rea‚ÄĚ, diz o secret√°rio municipal de educa√ß√£o, Marcelo da Costa.

Parte 1 - Especial 4¬ļ e 5¬ļ: o momento de consolidar

Parte 3 - A leitura no segundo ciclo

Parte 4 - A criança e o mundo