O problema como solução

Como os desafios propostos nos problemas matem√°ticos podem guiar os alunos na aprendizagem


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 13 de Agosto de 2015, 14:47:00

Por Manuela Peixoto

‚ÄúQuantas bolinhas de gude Felipe tem no total?‚ÄĚ; ‚Äúsome o n√ļmero de carros no estacionamento‚ÄĚ; ‚Äújuntas, Isabela e Mariana t√™m quantos pares de sapato?‚ÄĚ. Ao se deparar com essas palavrinhas, muito frequentes nos enunciados de problemas matem√°ticos, o aluno muitas vezes j√° sabe que ter√° que utilizar a ‚Äúconta‚ÄĚ de adi√ß√£o. A estrat√©gia est√° baseada em uma concep√ß√£o do ensino da Matem√°tica em que resolver problema remete a aplicar uma t√©cnica, um procedimento previamente ensinado pelo professor. Mas s√≥ esse conhecimento n√£o √© suficiente. Em vez de propor uma atitude cr√≠tica, o problema se torna apenas um exerc√≠cio de repeti√ß√£o. Para a formadora do Pnaic na UFMG Val√©ria Castro, o problema em Matem√°tica deve ter uma perspectiva de ensino que considere o aluno como protagonista de sua aprendizagem: ‚ÄúIsso significa que o problema √© uma situa√ß√£o na qual n√£o se tem uma resposta √ļnica e imediata, mas que, ao se deparar com ele, o aluno coloca em a√ß√£o aquilo que sabe para encontrar uma resolu√ß√£o. √Č um desafio, um obst√°culo a ser superado. A forma como o aluno vai organizando o conhecimento √© particular e √ļnica; √© uma maneira pr√≥pria de entender, interpretar e representar o conhecimento‚ÄĚ, comenta.

O professor deve ser capaz de planejar situa√ß√Ķes did√°ticas e intencionais que fa√ßam sentido para a crian√ßa, incentivando-a a investigar, pensar, criar e aprender com os seus colegas. Dessa forma, adquirem novos saberes ‚Äď fruto de um esfor√ßo pessoal ‚Äď e n√£o apenas resolvem um problema para mostrar o resultado para o professor. Ainda segundo Val√©ria, o problema deve sempre levar em considera√ß√£o as experi√™ncias e os conhecimentos anteriores do aluno. ‚ÄúDesconsiderar isso √© promover uma dist√Ęncia entre os conhecimentos que se ensinam na escola e as pr√°ticas que se exercem fora dela‚ÄĚ, afirma.

 

Curiosas pela realidade

Desde muito pequenas, as crian√ßas j√° s√£o inseridas em um mundo matem√°tico. Elas lidam com esses saberes quando contam sua idade, reconhecem o n√ļmero de suas casas, trocam grandes quantidades de figurinhas com seus colegas, usam dinheiro para comprar coisas... Por isso, os problemas precisam seguir uma linha compat√≠vel com suas realidades. A formadora do Pnaic Vera Baumfeld cita algumas atividades atrativas e desafiadoras que podem ser praticadas pelos alunos em sala de aula. ‚ÄúFazer uma maquete da pr√≥pria sala de aula, por exemplo, implica uma s√©rie de conhecimentos que o aluno vai precisar aplicar para chegar ao resultado: medidas, escalas, estimativas, no√ß√£o espacial‚ÄĚ. Vera ainda sugere outra pr√°tica simples e saborosa: a salada de frutas. ‚ÄúLev√°-los √† feira, fazer com que pensem na quantidade de frutas que precisam para uma quantidade determinada de pessoas. Umas frutas se compram por peso, outras por unidade. Desde a escolha at√© cortar os alimentos, tudo isso mostra propor√ß√£o‚ÄĚ, destaca Vera. Para ela, resolver problemas em grupo torna a atividade mais interessante e √© assim que a crian√ßa aprende.

No dia a dia, sem perceber, convivemos com saberes matemáticos. O troco da padaria, a quantidade de gasolina que se coloca no carro para chegar ao destino, o tempo do trajeto, a altura de uma cerca, a quantidade de ração a ser colocada para o cachorro: tudo isso envolve saberes matemáticos. O grande desafio consiste em desmitificar a Matemática e torná-la mais acessível, de acordo com a realidade.

 

A leitura da Matem√°tica

Para muitas pessoas, inclusive educadores e alunos, a ideia de ensinar a leitura √© uma atividade exclusiva da disciplina L√≠ngua Portuguesa. E isso pode se tornar um dificultador para que a crian√ßa compreenda o que est√° sendo proposto nos problemas matem√°ticos. A linguagem matem√°tica tem seus c√≥digos, s√≠mbolos e significados que merecem a aten√ß√£o dos professores. Cabe a ele propor situa√ß√Ķes em que a leitura seja conjunta √†s quest√Ķes matem√°ticas, como momentos de leitura compartilhada, discuss√Ķes sobre os termos utilizados nos enunciados e interpreta√ß√£o da linguagem. Para a professora Val√©ria Castro, tamb√©m √© interessante propor que os alunos escrevam um relat√≥rio de registro de suas experi√™ncias matem√°ticas para que comuniquem o percurso que fizeram para chegar a uma conclus√£o. ‚ÄúIsso contribui para organizar as ideias, construir argumentos para justificar as escolhas e as hip√≥teses elaboradas, e ajuda a desenvolver as habilidades de leitura e escrita‚ÄĚ, conclui.

A resolu√ß√£o de problemas exige do estudante a mobiliza√ß√£o de diversas linguagens. Den√≠lia Santos, orientadora de estudos do Pnaic, acredita que os processos pedag√≥gicos e as estrat√©gias de ensino devem ser contemplados em situa√ß√Ķes significativas paras as crian√ßas. ‚ÄúTodo o trabalho de alfabetiza√ß√£o matem√°tica deve oferecer condi√ß√Ķes e recursos n√£o apenas para responder √†s curiosidades, interesses e necessidades das crian√ßas, mas tamb√©m para suscitar novas curiosidades, necessidades e interesses. O que ser√° trabalhado dever√° contribuir para a continuidade da aprendizagem‚ÄĚ, defende Den√≠lia.