O que podemos aprender com a educação escolar indígena?

Jaqueline Barbosa da Silva, da UFPE, e Ana Maria Rabelo Gomes, da UFMG, respondem a quest√£o


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 10 de Dezembro de 2015, 14:09:00

Jaqueline Barbosa da Silva ‚Äď professora da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), onde coordena a √°rea de Ci√™ncias Humanas e Sociais do Programa Institucional de Bolsas de Inicia√ß√£o √† Doc√™ncia (Pibid Diversidade)

Pensar a escola a partir de conceitos e pr√°ticas da educa√ß√£o escolar ind√≠gena √© romper com a unicidade do conhecimento universal; imp√Ķe aproximar-se do processo de constru√ß√£o da interculturalidade cr√≠tica. Eis alguns conceitos indispens√°veis √† perspectiva intercultural: di√°logo, autonomia, diferen√ßa colonial, ancestralidade e plurilinguismo. Para que esses conceitos sejam suscitados no √Ęmbito escolar, √© necess√°ria a horizontalidade entre os conhecimentos formalizados e conhecimentos outros, evidenciando a hist√≥ria silenciada dos povos ind√≠genas.

As pr√°ticas educativas vivenciadas no Pibid Diversidade, em Pernambuco, estabelecem a interrela√ß√£o da vida das comunidades ind√≠genas com a constru√ß√£o do conhecimento dentro e fora dos espa√ßos escolares. As formas de ser, de viver, de conviver e de conhecer dialogam com a ci√™ncia moderna e com o conhecimento ancestral. O fazer pedag√≥gico se fortalece pela rela√ß√£o com os valiosos conhecimentos e sabedorias latentes de seus rituais e com a m√£e terra e, ainda, pelo respeito m√ļtuo e pela uni√£o entre todos.

O cotidiano ind√≠gena traduz-se em conhecimentos no √Ęmbito escolar, priorizando a participa√ß√£o em diferentes espa√ßos da comunidade, tais como: nos movimentos e retomadas, nos rituais, nos espa√ßos de exibi√ß√£o e confec√ß√£o da arte, nas atividades culturais e na vida da comunidade. Os projetos educacionais tamb√©m se voltam √† compreens√£o da conjuntura nacional, regional e local das quest√Ķes sociopol√≠ticas e territoriais dos povos ind√≠genas, referentes aos direitos ind√≠genas e √† luta do movimento.¬†¬†

Esse conjunto de a√ß√Ķes contribui para a autonomia coletiva, tanto na constru√ß√£o do conhecimento, como no fortalecimento da identidade √©tnica. Esta √© evidenciada em a√ß√Ķes conjuntas e parit√°rias que trazem √† tona: o trabalho com jogos, brincadeiras e cantigas de antigamente; a cultura material e simb√≥lica; a medicina tradicional; o ler e escrever as hist√≥rias e as experi√™ncias dos mais velhos; a arte e a identidade √©tnica; a educa√ß√£o inclusiva na perspectiva da diferen√ßa; o reciclar, refor√ßando a conscientiza√ß√£o ambiental. Tais pr√°ticas desafiam a postura do professor, que se soma ao perfil de pesquisador que investiga, busca, media e contribui para a forma√ß√£o de estudantes aut√īnomos, produtores de conhecimentos e protagonistas de sua hist√≥ria.


Ana Maria Rabelo Gomes ‚Äď Professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG, onde leciona no curso de gradua√ß√£o em Forma√ß√£o Intercultural de Educadores Ind√≠genas (FIEI)

Falar das escolas indígenas, considerando conceitos e práticas, nos leva aos anos 1990, quando foi discutida a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), publicada em 1996. No texto, a proposta da educação escolar indígena é definida como: específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue. Já nos Referenciais Curriculares Nacionais para Escolas Indígenas de 1998, a escola indígena é apresentada como comunitária, acrescentando uma quinta característica à educação escolar indígena.

Essas características se relacionam com as práticas das escolas indígenas de duas formas: primeiro porque as experiências anteriores, realizadas nas décadas de 1970 e 1980, serviram de referência para a elaboração da lei. Aqui já temos uma primeira indicação interessante: o texto normativo deve ser construído como uma resultante das experiências de sucesso, pois, desse modo, ele vem assentado sobre uma miríade de possibilidades que as práticas concretas já revelaram.

Em momento seguinte, uma vez promulgada, a LDB fez com que as pr√°ticas nas escolas ind√≠genas j√° existentes fossem influenciadas e orientadas por essas refer√™ncias, assim como ocorreu em outras escolas, que foram criadas tendo em vista essa formula√ß√£o. Como, no entanto, uma das orienta√ß√Ķes √© o atendimento √†s especificidades ‚Äď dos povos ind√≠genas em rela√ß√£o √† educa√ß√£o nacional; de cada povo ind√≠gena em rela√ß√£o aos demais; e de cada comunidade em rela√ß√£o a unidades maiores ‚Äď o texto legal d√° abertura para que se possam realizar projetos os mais variados. A escola ind√≠gena n√£o tem somente uma, mas muitas formas de se desdobrar em pr√°ticas pedag√≥gicas, a depender da hist√≥ria e da situa√ß√£o sociolingu√≠stica de cada povo, e da maneira como cada um se relaciona com o universo escolar.

Nessa dire√ß√£o, t√™m sido desenvolvidas as mais diferentes experi√™ncias, muitas das quais se defrontam com a necessidade de os professores ind√≠genas serem os autores dos materiais e metodologias que utilizam. Essa possibilidade do professor como autor ‚Äď que significou desenvolver a ‚Äúautoria ind√≠gena‚ÄĚ ‚Äď √© uma das pr√°ticas mais significativas que encontramos nas escolas ind√≠genas por todo o Brasil.

Poderíamos, então, começar a falar das práticas específicas das escolas pataxó, maxakali, xakriabá, as muitas escolas guarani, wayãpi, ye’kuana, yanomami, kaingang... Cada escola tem uma marca diferente, embora todas elas se deparem com a necessidade de desenvolver um profundo diálogo com a comunidade que atendem e da qual fazem parte.