Partindo do diagnóstico e das diferenças


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 13 de Agosto de 2015, 16:06:00

Por Eliza Dinah

‚ÄúO maior desafio √© conseguir alfabetizar todo mundo sem ficar ningu√©m para tr√°s. Porque a gente j√° ouve falar e vivencia a quest√£o da heterogeneidade h√° muitos anos.‚ÄĚ Para Daianna Medeiros, coordenadora local do Pnaic em Arma√ß√£o dos B√ļzios (RJ), o est√≠mulo √† autonomia contribuiu para despertar nos professores a aten√ß√£o aos diferentes n√≠veis de aprendizagem. ‚ÄúIsso porque n√£o √© uma proposta do Pacto trazer atividades j√° prontas. A ideia √© provocar reflex√Ķes que levem o professor a construir as atividades e a desenvolver sua aula (seja por uma sequ√™ncia ou um projeto did√°tico) para atender as especificidades de sua turma.‚ÄĚ Daianna observa, ainda, que a heterogeneidade √© caracter√≠stica de todas as escolas e regi√Ķes. ‚ÄúO desafio de lutar com isso √© de todo mundo, independente se a escola √© localizada numa regi√£o mais central (com uma clientela um pouco mais elitizada) ou se √© localizada na periferia.‚ÄĚ

Outra importante estrat√©gia para o planejamento das atividades do Pnaic esteve em diagnosticar como o aluno tem chegado ao Ensino Fundamental. Para isso, foi necess√°rio lan√ßar o olhar para um momento anterior: ‚ÄúO que o aluno que acabou de ser inserido no 1¬ļ ano do Ensino Fundamental j√° deveria ter aprendido? O que foi trabalhado com ele na Educa√ß√£o Infantil? De que forma foi realizado esse trabalho?‚ÄĚ Esses questionamentos foram levantados pela supervisora Heloisa Borges, que sugere que o professor busque essas informa√ß√Ķes atrav√©s de uma refer√™ncia curricular da escola de Educa√ß√£o Infantil em que o aluno esteve e tamb√©m por meio de uma avalia√ß√£o diagn√≥stica. A formadora Rosemeire Reis refor√ßa que essa atividade √© essencial para se conhecer o sujeito para o qual se vai ensinar. ‚ÄúEssa avalia√ß√£o n√£o √© um levantamento de n√ļmero; n√£o √© um levantamento para nomear grupos, mas para saber o que ser√° preciso fazer para que o sujeito alcance, por exemplo, o n√≠vel alfab√©tico‚ÄĚ, explica a formadora, ao falar especificamente sobre o papel dessa pr√°tica no ensino da l√≠ngua.

‚ÄúInsistimos muito na valoriza√ß√£o dos conhecimentos pr√©vios‚ÄĚ, ressalta a coordenadora Daniela Campos sobre o trabalho na UFT. Ela destaca os casos de estudantes e professores inseridos em comunidades ind√≠genas e quilombolas, muito comuns no Tocantins. ‚ÄúN√£o havia a clareza de que, em qualquer circunst√Ęncia, os professores precisam verificar quais conhecimentos matem√°ticos os alunos j√° t√™m, o que inclui os conhecimentos relativos a suas comunidades.‚ÄĚ Um exemplo, vivenciado junto ao povo ind√≠gena Krah√ī, esteve relacionado ao modo de contagem. Segundo a coordenadora, enquanto o modelo convencional ensina a contagem decimal, nessas aldeias, como entre outros povos ind√≠genas, a contagem √© feita em sistema de base tr√™s. ‚ÄúE os quilombolas nos deram uma aula sobre medida de pra√ßa. Porque o caderno 6 traz v√°rios tipos de medidas que v√£o al√©m das convencionais, e acabamos por verificar que existem tantas outras t√≠picas dessas culturas‚ÄĚ, conta Daniela.

 


Continue lendo:

Um novo olhar sobre a Matem√°tica

Desafios da formação

A Matem√°tica de ‚Äúcara nova‚ÄĚ

Trilhando caminhos interdisciplinares

Sispacto: monitoramento e di√°logo