Realizando análises linguísticas

A proposta de tomar a língua como objeto de estudo para entender seu funcionamento em usos reais


     

Letra A ‚ÄĘ Quarta-feira, 27 de Julho de 2016, 09:51:00

 

Por Vicente Cardoso J√ļnior

‚ÄúNada na l√≠ngua √© por acaso.‚ÄĚ Partindo dessa premissa, o sociolinguista Marcos Bagno, professor da Universidade de Bras√≠lia (UnB), defende que ‚Äútodo e qualquer fen√īmeno lingu√≠stico tem uma explica√ß√£o, e essa explica√ß√£o pode ser dada por meio de instrumentos te√≥ricos bem elaborados e testados.‚ÄĚ Observar e compreender o funcionamento da l√≠ngua ‚Äď atividade que pode ser chamada de ‚Äėan√°lise lingu√≠stica‚Äô ‚Äď √© algo natural para todo falante. Afinal, √© preciso compreender a linguagem nas a√ß√Ķes de falar, ouvir, ler e escrever. ‚ÄúDesde que somos expostos √† l√≠ngua na mais tenra inf√Ęncia, o processo de aquisi√ß√£o dessa l√≠ngua envolve an√°lise da parte do nosso sistema cognitivo.‚ÄĚ Ao serem propostas an√°lises lingu√≠sticas na escola, a finalidade √© ‚Äútrazer essa an√°lise intuitiva √† tona, transformar a l√≠ngua em objeto de estudo e demonstrar, de modo expl√≠cito, o seu funcionamento‚ÄĚ, afirma Bagno.

O professor do Departamento de Lingu√≠stica da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) S√≠rio Possenti defende que, no ensino de L√≠ngua Portuguesa, ‚Äúa an√°lise lingu√≠stica, realizada ora com maior rigor (te√≥rico e metodol√≥gico), ora mais intuitivamente, deveria ocorrer em todos os momentos‚ÄĚ. A √™nfase em determinado aspecto da l√≠ngua a cada momento √© definida de acordo com a proposta de aprendizagem, como exemplifica Possenti. O professor pode definir: ‚ÄúHoje vamos olhar mais de perto a sintaxe deste texto‚ÄĚ, por ele ser mais antigo, por exemplo, e ter uma sintaxe mais rebuscada. Ou, ent√£o, a op√ß√£o pode ser por focalizar o l√©xico do texto: ‚Äúse √© formal ou informal, se √© t√©cnico‚ÄĚ. Ou, ainda, em uma atividade de revis√£o ou reescrita, o objeto lingu√≠stico em an√°lise pode ser do campo da ortografia ou de reg√™ncia verbal.

Na educa√ß√£o b√°sica, o termo ‚Äėan√°lise lingu√≠stica‚Äô tem sido usado para ‚Äúdesignar o que temos lutado por colocar no lugar do ensino da gram√°tica pedag√≥gica tradicional‚ÄĚ, afirma o professor Artur Gomes Morais, do Centro de Educa√ß√£o da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). ‚ÄúAquele antigo ensino cobrava do aprendiz decorar nomenclaturas e classifica√ß√Ķes que nada ou muito pouco ajudavam para ele ser um bom leitor e produtor de textos‚ÄĚ, completa. Nessa perspectiva, Artur tamb√©m defende que a an√°lise estar√° presente em toda atividade que promova o ensino da l√≠ngua. At√© mesmo a apropria√ß√£o do sistema de escrita alfab√©tica seria, para Artur, ‚Äúuma grande tarefa de an√°lise lingu√≠stica‚ÄĚ. ‚ÄúA escrita alfab√©tica n√£o √© um c√≥digo que se aprenderia por mecanismos de associa√ß√£o/repeti√ß√£o, mas um sistema notacional, que exige do aprendiz analisar as letras para entender o que notam e como notam as palavras orais da l√≠ngua.‚ÄĚ

Observar fatos reais

No trabalho de an√°lise lingu√≠stica nos primeiros anos, S√≠rio Possenti destaca tr√™s dimens√Ķes importantes. A primeira seria como forma de revis√£o das produ√ß√Ķes textuais dos alunos. ‚ÄúO que caracterizaria esta atividade como an√°lise √© que os ‚Äėerros‚Äô seriam explicados, ou seja, relacionados a regras ou a quest√Ķes estruturais.‚ÄĚ A segunda dimens√£o seria justamente a de explicitar regularidades. ‚ÄúDizemos ‚Äėos menino‚Äô, ‚Äėduas garrafa‚Äô, ‚Äėas casa‚Äô, ou seja, h√° uma regra na marca√ß√£o do plural, que funciona independentemente de gostarmos ou defendermos esta estrutura na escrita ou na fala formal‚ÄĚ. Essa concep√ß√£o de linguagem permite perceber que h√° regras tamb√©m na varia√ß√£o e, portanto, raz√Ķes para o que √© considerado ‚Äúerro‚ÄĚ, o que mostra que ‚Äútodos os dados lingu√≠sticos merecem an√°lise, e n√£o s√≥ a l√≠ngua padr√£o‚ÄĚ, finaliza Possenti.

Para observar e compreender as regras (regularidades) do funcionamento da l√≠ngua, √© importante partir ‚Äúdos usos reais e de textos aut√™nticos‚ÄĚ, defende Marcos Bagno, que exemplifica como essa abordagem poderia ajudar a resolver os problemas com o uso da crase, comuns at√© mesmo entre pessoas bem letradas. ‚ÄúA simples demonstra√ß√£o de que s√≥ se emprega ‚Äė√†‚Äô diante de palavras do g√™nero feminino j√° serviria para evitar 99% dos usos inadequados‚ÄĚ, afirma. Em outro exemplo, relacionado ao ensino de pronomes, Bagno mostra que √© importante tomar como base aquilo que a crian√ßa j√° domina com clareza: ‚ÄúA professora pode, por exemplo, perguntar a que se refere um ‚Äėele‚Äô ou ‚Äėela‚Äô presente num texto. As crian√ßas facilmente v√£o detectar o referente desse pronome-sujeito, porque ‚Äėele‚Äô e ‚Äėela‚Äô s√£o de uso comum e normal.‚ÄĚ Avan√ßando na an√°lise, √© poss√≠vel perguntar sobre os referentes de pronomes como ‚Äėo‚Äô, ‚Äėa‚Äô, ‚Äėos‚Äô, ‚Äėas‚Äô, ‚Äėlhe‚Äô, ‚Äėlhes‚Äô e ainda explicar que, na fala normal, ‚Äėele‚Äô √© usado como objeto direto, mas, em g√™neros mais formais, √© usado ‚Äėo‚Äô. ‚ÄúCom isso, √© poss√≠vel montar um quadro realista do emprego dos pronomes pessoais no portugu√™s brasileiro, em vez de primeiro expor o quadro tradicional dos pronomes para depois analisar seu uso‚ÄĚ.

‚ÄúVivemos oscila√ß√Ķes e casamentos entre a tradi√ß√£o de ensino das classifica√ß√Ķes e terminologias da gram√°tica tradicional e as tentativas de inovar, realizando o que idealizamos como ‚Äėan√°lise lingu√≠stica‚Äô‚ÄĚ, observa Artur Gomes de Morais. Segundo ele, √© poss√≠vel notar, tanto em livros did√°ticos aprovados pelo PNLD quanto na pr√°tica de professores, a tend√™ncia de se realizar uma ‚Äúam√°lgama‚ÄĚ das duas propostas. Se, por um lado, Artur afirma que a corrente mais moderna surge como uma rea√ß√£o √†s inadequa√ß√Ķes da anterior, por outro, ele tamb√©m reconhece a import√Ęncia do ensino de terminologia da gram√°tica pedag√≥gica tradicional como um ‚Äúdireito de cidadania‚ÄĚ ‚Äď desde que haja espa√ßo para uma an√°lise cr√≠tica das pr√≥prias defini√ß√Ķes e classifica√ß√Ķes. ‚ÄúAntigamente, aprend√≠amos que os artigos indefinidos serviam para designar seres n√£o especificados, n√£o identificados. Os fatos reais da l√≠ngua, como a express√£o ‚ÄėEssa m√°quina √© boa, mas n√£o √© uma Brastemp‚Äô, mostram a limita√ß√£o com que aquela gram√°tica descrevia o funcionamento (t√£o rico) de nossa l√≠ngua.‚ÄĚ

 

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