Retrospectiva: História dos métodos de alfabetização 2

Em sua edi√ß√£o de n¬ļ 3, o Letra A resgatou o embate entre m√©todos sint√©ticos e anal√≠ticos e a discuss√£o, forte nos anos 1990, sobre a necessidade ou n√£o de um m√©todo


     

Letra A ‚ÄĘ Segunda-feira, 11 de Maio de 2015, 16:58:00

Analítico x sintético

A querela dos métodos, até a década de 1990, esteve centrada na oposição entre analíticos e sintéticos. Os defensores dos métodos analíticos ou globais os consideravam mais adequados à organização mental das crianças. Isso porque o que é simples para o aprendiz não é a letra, o fonema ou a sílaba. Embora sejam unidades menores, são elementos abstratos, sem valor de comunicação. Já as palavras, frases e textos produzem sentido para as crianças, são elementos com os quais elas já têm contato, antes do início do processo de alfabetização. No entanto, se a habilidade de reconhecer os elementos constitutivos dos textos, sentenças e palavras não for bem desenvolvida, as crianças terão dificuldades em enfrentar novas palavras.

A adesão aos métodos analíticos representa também uma mudança da concepção de alfabetização, que passa a considerar que apenas a decodificação não é suficiente. O desenvolvimento do processo de compreensão de modo relativamente independente da decodificação passa a ser considerado um importante aspecto da alfabetização (veja entrevista especial com Jean Hébrard). Segundo a professora da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e criadora e supervisora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), do Ministério da Educação, Telma Weisz, o professor é responsável por ensinar a língua escrita e também a cultura escrita. "Há uma grande perda, tanto quando se foca na aquisição do sistema de escrita e se abandona a cultura, tanto quando se foca na cultura escrita sem ensinar bem a aquisição do sistema", afirma.

√Č fato, por√©m, que os m√©todos anal√≠ticos sempre conviveram com os sint√©ticos. Na d√©cada de 1940, por exemplo, s√£o lan√ßadas as cartilhas Caminho Suave (Caminho Suave Edi√ß√Ķes, 1948) e a Cartilha Sodr√© (Cia Editora Nacional, 1940). Ambas trabalham com o m√©todo da silaba√ß√£o, num per√≠odo de ampla defesa dos m√©todos anal√≠ticos por parte dos pesquisadores e dos governos. Uma poss√≠vel explica√ß√£o √© que o m√©todo sint√©tico seria mais f√°cil de ser aplicado pelo professor, al√©m de atender a real necessidade de trabalhar a rela√ß√£o fonema/grafema, que muitas vezes ficava negligenciada nos m√©todos globais.

Quanto à aplicação dos métodos analíticos, a professora Francisca Maciel faz um alerta: "às vezes, as sentenças e palavras são usadas apenas como pretexto. Usa-se uma sentença mínima, do tipo 'a macaca é má', mas o objetivo é apenas trabalhar a sílaba 'ma'. Isso não é método analítico", explica. Segundo a professora, se uma palavra é usada simplesmente para extrair uma sílaba e trabalhá-la, o método está muito mais próximo do sintético.


O m√©todo f√īnico

Nas d√©cadas de 1960 a 1980, um m√©todo sint√©tico bastante utilizado foi o f√īnico, que explora os sons, dando √™nfase √† menor unidade da fala, o fonema, e sua representa√ß√£o na escrita. Dessa forma, mantinha a aten√ß√£o das crian√ßas totalmente voltada para a decodifica√ß√£o, desprendendo-a da apreens√£o das id√©ias. De acordo com a professora da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG pesquisadora do Ceale, Isabel Frade, o f√īnico traz ainda outros inconvenientes: muitas palavras s√£o escritas de uma forma e pronunciadas de outra (os mineiros falam "tumati" e escrevem "tomate", por exemplo) e um mesmo fonema (ou "som") pode ser representado por v√°rias grafemas (ou "letras"). O fonema /u/ pode ser grafado com "u" (urubu), "o" (pato), ou "l" (mal). Nesses casos, o princ√≠pio da correla√ß√£o som/letra n√£o se aplica.

Ainda hoje s√£o lan√ßadas cartilhas centradas no m√©todo f√īnico. No entanto, Telma Weisz critica a aplica√ß√£o atual desse m√©todo, apesar de descartar a possibilidade de uma volta expressiva do seu uso. "Os materiais que trazem m√©todos fechados s√£o muito vend√°veis, porque s√£o vistos como equipamentos, compostos de passos pr√©-programados, que o professor aplica, sem assumir posi√ß√£o e sem ter que investir em sua forma√ß√£o", explica


Um ‚Äúm√©todo‚ÄĚ atual

A oposi√ß√£o entre sint√©ticos e anal√≠ticos foi substitu√≠da pela discuss√£o sobre o uso ou n√£o dos m√©todos. Esse embate tem reflexos nos materiais did√°ticos produzidos. "No final da d√©cada de 1980 e in√≠cio dos anos 1990, chegou a ser questionada a possibilidade de se fazerem livros para alfabetizar", conta Isabel Frade. Os educadores trabalhariam, ent√£o, com textos diversificados, sempre nos suportes em que circulam na sociedade: bulas, embalagens, publicidade, livros e revistas. J√° no final da d√©cada de 1990, houve uma volta √† defesa dos livros para alfabetiza√ß√£o. Esses materiais eram mais semelhantes a livros de leitura, mas traziam pouco trabalho com a rela√ß√£o fonema/grafema. Esse modelo √© comum at√© hoje, por√©m h√° uma tend√™ncia de os livros tentarem equilibrar o trabalho de compreens√£o de textos, seus usos sociais e diferentes g√™neros textuais, com atividades de leitura e escrita que exploram as rela√ß√Ķes fonema/grafema.

Apesar disso, segundo Isabel Frade, todos os m√©todos ditos tradicionais possuem alguns princ√≠pios que s√£o permanentes e trazem dire√ß√Ķes importantes para o ensino da l√≠ngua escrita. Do m√©todo sint√©tico, temos que n√£o se pode deixar de lado o trabalho da rela√ß√£o entre fonema e grafema. Do m√©todo global, fica o princ√≠pio de que √© preciso ensinar a ler e escrever com palavras e textos que s√£o do universo da crian√ßa, e que s√£o¬†inicialmente, da sua compreens√£o. Do m√©todo f√īnico, fica a id√©ia de que √© preciso levar o aluno a dirigir sua aten√ß√£o √† dimens√£o sonora da linguagem.

Esses princ√≠pios permanecem nas did√°ticas contempor√Ęneas, mas de outra forma. Antigamente, os m√©todos sint√©ticos traziam materiais que tinham de ser aplicados abordando-se os fonemas, as s√≠labas, as letras na mesma seq√ľ√™ncia do livro, sem levar em conta quest√Ķes que surgissem na sala de aula ou que n√£o tivessem a ver com a decodifica√ß√£o. Nos m√©todos anal√≠ticos, tinha-se uma tentativa de trabalhar com o significado, mas tamb√©m usando materiais pouco aut√™nticos, com textos que traziam uma linguagem artificial, escolhida com a preocupa√ß√£o de que as palavras fossem uma amostra do que devia ser trabalhado. Hoje, muitos professores usam textos da tradi√ß√£o infantil - parlendas, poemas, cantigas - em que s√£o trabalhados tanto os significados, as fun√ß√Ķes sociais, quanto o desmembramento do texto. Os professores pedem aos alunos, por exemplo, para identificar as palavras, recortar o texto e remontar as frases. Isso tamb√©m pode ser feito com destaque para o reconhecimento instant√Ęneo e global de palavras, sem explora√ß√£o das partes. Em outros momentos, as palavras s√£o comparadas com os nomes das crian√ßas, para ver o que t√™m de igual e de diferente - nesse caso, h√° o favorecimento da an√°lise da rela√ß√£o fonema/grafema.

A professora Maria Em√≠lia Lins e Silva, do Centro de Educa√ß√£o e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco, no entanto, faz uma alerta: o conhecimento dos princ√≠pios que organizam os diferentes m√©todos n√£o pode ser a √ļnica base para o estabelecimento de diretrizes metodol√≥gicas. "Conhecer o que √© a l√≠ngua escrita, saber como est√£o organizadas as rela√ß√Ķes entre fonemas e grafemas no Portugu√™s, assim como o modo pelo qual a crian√ßa se apropria da l√≠ngua escrita, tamb√©m s√£o elementos de grande import√Ęncia para a cria√ß√£o de uma did√°tica da alfabetiza√ß√£o," explica.


Princípios gerais, estratégias diversas

A diferen√ßa do trabalho metodol√≥gico atual para o dos tempos anteriores √© que n√£o h√° padroniza√ß√£o de procedimentos nem procedimentos sem teoria: o professor deve conhecer os princ√≠pios te√≥ricos que orientam suas escolhas metodol√≥gicas, defende o professor da Faculdade de Educa√ß√£o da UFMG e diretor do Ceale, Ant√īnio Augusto Gomes Batista. Tamb√©m deve saber que os procedimentos a serem utilizados n√£o s√£o "passos". Dessa forma, podem ser trabalhadas parlendas diferentes, em diferentes salas de aula, como tamb√©m podem ser usados uma m√ļsica que os alunos trouxeram, um folheto ou uma correspond√™ncia que chegou √† escola. Assim, as palavras empregadas para trabalhar s√≠labas, fonemas ou outras unidades relacionadas √† an√°lise do sistema alfab√©tico n√£o s√£o previamente estipuladas. Esses recursos v√£o sendo usados √† medida que s√£o necess√°rios e n√£o h√° distin√ß√£o clara do que √© do m√©todo anal√≠tico ou global. Para Isabel Frade, o professor tem que entender o porqu√™ de cada procedimento, o momento de us√°-lo e qual √© o seu sentido atual.

A pesquisadora defende que "a diversidade de estrat√©gias - n√£o uma mistura sem saber por qu√™ - atinge muito mais as crian√ßas do que um caminho √ļnico". Isabel Frade afirma ainda que o maior problema da discuss√£o atual sobre uso ou n√£o de m√©todos √© o risco de se cair no "espontane√≠smo", que n√£o leva a escola a perceber quais s√£o as metodologias de sucesso. "Essa nega√ß√£o s√≥ prejudica os professores, porque o trabalho n√£o tem muita visibilidade e eles n√£o conseguem ter uma linguagem comum para identificar princ√≠pios semelhantes que utilizam, que os ajudariam a clarear seu caminho metodol√≥gico", garante.

√Č preciso ter em conta que, com certas crian√ßas, √© necess√°rio trabalhar mais determinadas estrat√©gias do que outras. Alguns meninos e meninas, por exemplo, precisam mais de uma estrat√©gia ligada √† decifra√ß√£o, porque decoram as palavras e seus significados, mas n√£o conseguem estabelecer a rela√ß√£o letra/som, que ajuda a ler palavras novas. As abordagens metodol√≥gicas, ent√£o, n√£o devem ser usadas igualmente para todos os conte√ļdos, em todas as turmas, e, dentro da mesma turma, com todos os alunos. Por isso, Francisca Maciel acrescenta: "√© importante que o professor conhe√ßa os diferentes m√©todos, n√£o s√≥ como conhecimento hist√≥rico, mas para fazer rela√ß√Ķes com sua pr√°tica docente".

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