A "literacia familiar" substitui o que a escola pode fazer?

Troca de Ideias | Letra A 54


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 06 de Agosto de 2021, 15:41:00

 
Clécio Bunzen - professor do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
 
A ‚Äėliteracia familiar‚Äô n√£o substitui as m√ļltiplas a√ß√Ķes que as escolas podem fazer nos diferentes componentes curriculares. Os eventos e as pr√°ticas de leitura e escrita que ocorrem nas esferas familiares possuem objetivos, fun√ß√Ķes, valores e cren√ßas diferentes dos da esfera escolar. Um dos desafios da educa√ß√£o formal √© justamente ampliar os mundos do letramento vernaculares, inserindo as crian√ßas na compreens√£o e no uso das culturas (orais, escritas, corporais, sonoras, imag√©ticas, etc.) das diferentes esferas da atividade humana. A ‚Äúliteracia familiar‚ÄĚ sozinha n√£o d√° conta de tal a√ß√£o educativa. O trabalho pedag√≥gico pressup√Ķe um trabalho coletivo, realizado por diversos profissionais.
 
Ele est√° tamb√©m fortemente relacionado com processos sistem√°ticos de ensino-aprendizagem-avalia√ß√£o dos mais diversos conhecimentos, discursos e textos. Algumas pr√°ticas de leitura e de escrita, por exemplo, podem ser proibidas em algumas fam√≠lias e outras exigem o uso de objetos culturais que n√£o s√£o acess√≠veis a todos (gibis, livros liter√°rios impressos e digitais, suplementos infantis, enciclop√©dias, dicion√°rios, jogos de tabuleiro, etc.). Por isso, a ideia de ‚Äúsubstitui√ß√£o‚ÄĚ parece-me bastante inadequada. Prefiro pensar em di√°logo/parceria/colabora√ß√£o entre as redes familiares e as escolas no intuito de amplia√ß√£o das pr√°ticas sociais da leitura e da escrita nas m√ļltiplas esferas da atividade humana. O di√°logo de pr√°ticas culturais entre as escolas e as respectivas redes familiares pode, na realidade, ser um dos princ√≠pios de uma pedagogia da participa√ß√£o que valoriza a constru√ß√£o do conhecimento, das experi√™ncias, das mem√≥rias, dos afetos, das reflex√Ķes e dos significados. A escola precisa do envolvimento das comunidades, das redes familiares e de outros agentes para concretizar uma pedagogia da participa√ß√£o.
 
No entanto, o atual Minist√©rio da Educa√ß√£o aposta em um conceito muito restrito de ‚Äúliteracia familiar‚ÄĚ. Ignora-se, infelizmente, as rela√ß√Ķes complexas da leitura e da escrita com aspectos religiosos, geracionais, raciais, de classe social e de g√™nero nos lares. Tal escolha pol√≠tica n√£o √© neutra e favorece uma ‚Äúpedagogia transmissiva‚ÄĚ em que o centro deixa de ser a crian√ßa para serem os materiais estruturados. A l√≥gica perversa de tal ‚Äúsubstitui√ß√£o‚ÄĚ est√°, a meu ver, fortemente ancorada na defesa do ‚Äúhomeschooling‚ÄĚ para atender a interesses capitalistas de amplia√ß√£o de materiais pedag√≥gicos (livros, apostilas, cartilhas) e de cursos para as redes familiares.¬†
 
Maria L√ļcia Castanheira ‚Äď professora da Faculdade de Educa√ß√£o da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
 
Escrevo em meio √† pandemia da Covid-19. Estamos em luto pelas vidas perdidas e saudosos de encontros para al√©m das paredes de nossas casas. Neste momento, um dos espa√ßos sociais que est√£o fechados √© a escola. Nela ampliamos nosso c√≠rculo social para al√©m do c√≠rculo familiar ao conviver com colegas, amigos, professores e funcion√°rios. Na escola podemos ter acesso a um rol de pr√°ticas discursivas, o que inclui produ√ß√Ķes liter√°rias, cient√≠ficas e aquelas do cotidiano. Nesse espa√ßo, temos a possibilidade de ampliar os horizontes da ‚Äúliteracia‚ÄĚ ou do ‚Äúletramento‚ÄĚ, iniciado na esfera familiar.
 
H√°, hoje em dia, uma disputa terminol√≥gica ‚Äď ‚Äúliteracia‚ÄĚ ou ‚Äúletramento‚ÄĚ? - no contexto educacional brasileiro. N√£o h√° espa√ßo neste texto para discutir o quadro pol√≠tico em que tal disputa se d√°. Entretanto, vale lembrar que esses termos se vinculam √† concep√ß√£o do letramento como pr√°tica social, ou seja, ao reconhecimento de que os significados atribu√≠dos √† escrita variam de um contexto social para o outro. Assim, as expectativas sobre o que, como, quando e para que escrever e ler, por exemplo, s√£o diferentes se estamos em casa, na escola, na igreja ou no trabalho.
 
A pandemia aprofundou a desigualdade social brasileira. Sem poder ir √† escola, milh√Ķes de crian√ßas encontram-se sem merenda escolar, sem o conv√≠vio com pares e professores, sem bibliotecas e sem aulas. Sem acesso √† internet, n√£o podem ‚Äėtransferir‚Äô a escola para o mundo virtual. A desigualdade entre grupos sociais para ter acesso e dar continuidade √† educa√ß√£o j√° era patente antes da pandemia e, depois dela, se tornou mais evidente.¬†
 
A fam√≠lia e a escola buscam responder ao ‚Äėnovo normal‚Äô p√≥s-pandemia. N√£o podemos prever quando e como ser√° o retorno √†s aulas. No entanto, em qualquer circunst√Ęncia, os afetos, os conhecimentos e os significados da escrita para os alunos precisam ser ponto de partida para o planejamento do ensino. √Č imposs√≠vel negar o papel da escola na amplia√ß√£o do acesso ao mundo da escrita e, para al√©m do acesso, reconhec√™-la como espa√ßo de possibilidades para refletir e aprender sobre os usos e as fun√ß√Ķes sociais da escrita em nossa sociedade. Isso √© necess√°rio para formar cidad√£os capazes de reconhecer o papel da escrita na (re)produ√ß√£o de rela√ß√Ķes de poder, identidades e desigualdades sociais.¬†