Leituras e escritas sempre sob um olhar contextualizado | parte 2


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Agosto de 2020, 17:18:00

 

- Qual é o papel dos estudos sobre letramento atualmente na compreensão dos processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita?

 
Eu acho que os estudos sobre as pr√°ticas sociais de letramento contribuem para relativizar e fortalecer o papel da escola numa sociedade t√£o desigual como a nossa. Por um lado, √© preciso considerar que a escola precisa reconhecer que as pessoas participam de eventos de letramento em diversas situa√ß√Ķes sociais vividas fora dos muros da escola. A escola n√£o √© a √ļnica ag√™ncia de letramento. Os alunos t√™m experi√™ncias e conhecimento sobre a escrita, sobre os seus usos sociais, t√™m rela√ß√Ķes afetivas com a escrita, vincula√ß√Ķes com grupos que utilizam da escrita para manifestar seus posicionamentos e sua vis√£o de mundo, sejam esses grupos religiosos, pol√≠ticos, culturais. A escola, com frequ√™ncia, desconhece ou n√£o reconhece essas produ√ß√Ķes. Ent√£o, os estudos do letramento demonstram a necessidade de reconhecer em que outros espa√ßos e grupos sociais para al√©m da escola, no contexto familiar, no contexto religioso, que a escrita se faz presente.
 
Por outro lado, esses estudos do letramento como pr√°tica social tamb√©m refor√ßam ou lan√ßam luz sobre o papel social da escola na constru√ß√£o do acesso a um saber cient√≠fico, acad√™mico. E por meio da forma√ß√£o dos alunos como cidad√£os informados e cr√≠ticos, a escola pode contribuir para mudan√ßas estruturais da sociedade que persiste em reproduzir preconceitos e desigualdades sociais. √Č papel da escola criar condi√ß√Ķes para que as pessoas possam aprender e ampliar seus horizontes. Ent√£o √© nesse sentido que se deve pensar sobre como a escola, ao inv√©s de fechar e limitar aquilo que se pode conhecer, pode ser um lugar de amplia√ß√£o desse universo do conhecimento por parte dos alunos.
 
Quero destacar que, num contexto atual em que n√≥s temos novas tecnologias de comunica√ß√£o, as abordagens de estudos das pr√°ticas de letramento v√™m nos lembrar que o acesso, o uso e os significados de novos recursos tecnol√≥gicos de comunica√ß√£o tamb√©m variam de um lugar para outro. Precisamos ter sempre em mente que os usos das novas tecnologias v√£o estar situados e relacionados a outras pr√°ticas sociais, sejam religiosas, escolares, familiares. As pessoas hoje falam muito de letramento digital e, por vezes, tratam o letramento digital como algo aut√īnomo, desenraizado, assim como alguns falam da escrita de maneira descontextualizada. E v√£o come√ßar a classificar as pessoas como menos letradas tecnologicamente e mais letradas tecnologicamente. Como se a tecnologia fosse um bem neutro que em si s√≥ j√° √© um bem, que, uma vez que a pessoa domine essa tecnologia, ela se torna uma pessoa superior √†s outras. Uma abordagem do letramento como pr√°tica social n√£o vai perder de vista que o que interessa √© conhecer o que as pessoas fazem com as novas tecnologias e as consequ√™ncias disso para indiv√≠duos e sociedade.
 

- Você tem investido nos estudos sobre o letramento acadêmico, qual o potencial de estudar sobre letramento acadêmico para a compreensão das trajetórias de estudantes e sobre o ensino?

 
Por v√°rias d√©cadas foram feitas pesquisas sobre pr√°ticas de letramento em escolas do ensino fundamental ou do segundo grau. Muitas pesquisas foram desenvolvidas tamb√©m em comunidades distantes, na periferia das cidades, ou em outros espa√ßos p√ļblicos.¬†
 
Foi somente no final da década de 1990 que a universidade passou a ser um espaço de investigação a partir de uma abordagem do letramento como prática social.  Então, a universidade passou também a ser um locus de investigação sobre como se dá o uso da escrita na formação profissional. De que maneira as práticas de leitura e escrita se dão na universidade? O que se lê e para que se lê ou se escreve na universidade? Quais as consequências dessas práticas para a aprendizagem e a formação dos alunos e a produção do conhecimento?  
 
E como que essas condi√ß√Ķes de produ√ß√£o e leitura no espa√ßo universit√°rio relacionam-se a processos de constru√ß√£o de identidades, do estabelecimento de rela√ß√Ķes de poder entre as pessoas nesse espa√ßo? Quem determina e avalia o que √© uma boa produ√ß√£o, o que √© um bom relat√≥rio de trabalho, o que √© uma pesquisa relevante, o que √© um assunto relevante de ser pesquisado, como que essas coisas se d√£o?
 
Voc√™ mencionou a quest√£o da trajet√≥ria dos alunos. O estudo de quest√Ķes como essas produz, por exemplo, elementos para a compreens√£o das diferen√ßas encontradas pelos alunos ao longo de sua trajet√≥ria escolar. Alguns estudos t√™m destacado o momento de transi√ß√£o do aluno que vem de um segundo grau e entra para a universidade. Ent√£o, voc√™ tem uma diferen√ßa do que eram demandas e expectativas, direitos e obriga√ß√Ķes de estudantes e professores nos diferentes n√≠veis de ensino como tamb√©m diferen√ßa no que se entende para que e como se deve escrever e ler.
 
Quando um estudante entra na universidade ele ou ela v√£o encontrar um mundo de rela√ß√Ķes e pr√°ticas diferentes nesse espa√ßo. As demandas e as expectativas de como fazer um trabalho, de como trabalhar com certos g√™neros textuais, por exemplo, passam a existir ou, se j√° existiam, s√£o modificadas.¬† Fica muito evidente que na universidade as diferen√ßas s√£o significativas e leva tempo para o aluno entender como a coisa funciona. E muitas vezes para os professores isso tamb√©m n√£o √© claro.
 
Então, os estudos sobre práticas de letramento acadêmico têm sido muito fecundos em lançar luzes sobre várias nuances dos processos educativos que ocorrem na universidade. Eles apontam a necessidade de continuarmos a buscar conhecer como as experiências de leitura e escrita que os alunos têm antes de entrar na universidade ou que vivem fora do espaço acadêmico influenciam e informam as maneiras dos alunos se verem nesse espaço institucional e se engajarem no seus estudos. 
 

- Em seus estudos sobre dificuldades de aprendizagem, voc√™ percebeu padr√Ķes? Quais as principais quest√Ķes que est√£o em torno das dificuldades?

 
O primeiro ponto que precisamos considerar ao pensar sobre dificuldades de aprendizagem é que nenhuma aprendizagem acontece no vácuo. Portanto, as dificuldades de aprendizagem também não acontecem no vácuo. Se a gente considera que os processos de aprendizagem são socialmente situados, ou seja, eles têm uma história na vida pessoal de cada aluno, precisamos também considerar que aquilo que foi identificado como dificuldade de aprendizagem também tem sua história, que nunca pode ser resumida ou focalizada somente no indivíduo. Existem outros fatores que precisam ser investigados e considerados para entender por que certa dificuldade se instala e se manifesta na história daquela pessoa. De um aluno, seja criança ou adulto. 
 
Uma decorr√™ncia disso √© que, se eu entendo que h√° uma hist√≥ria da aprendizagem ou da ‚Äúdesaprendizagem‚ÄĚ, ou da dificuldade de aprender, [entendo que] ela √© multifatorial. Tanto o percurso dessa pessoa que apresentou dificuldade, quanto aquilo que foi ofertado a ela e o que aconteceu nesse percurso colaboram para que a ‚Äėdificuldade‚Äô exista. Por exemplo, Sara Mour√£o Monteiro [professora da FaE/UFMG], em sua pesquisa de doutorado, que orientei, acompanhou crian√ßas com dificuldade de aprendizagem na rede p√ļblica. E uma das coisas que eu lembro da pesquisa dela foi como o trabalho quase exclusivo com uma cartilha sil√°bica, para algumas crian√ßas, contribu√≠a para que elas pensassem que as palavras eram compostas por s√≠labas de uma mesma estrutura: consoante-vogal.
 
Ela percebeu que havia um padr√£o. Algumas crian√ßas tinham dificuldades e paravam ali porque elas tentavam ‚Äėcorrigir‚Äô todas as s√≠labas para esse padr√£o sil√°bico. Quando aparecia, por exemplo, a palavra ‚Äėanjo‚Äô, como ela nunca tinha trabalhado com essa sequ√™ncia de vogal-consoante, ela [a crian√ßa] invertia. A palavra anjo era transformada em ‚Äônajo‚Äô. Ent√£o, a dificuldade aparece a√≠ por causa de uma limita√ß√£o de oferta que tinha sido dada para a crian√ßa e uma insist√™ncia num determinado padr√£o de texto. Voc√™ n√£o poderia dizer que a dificuldade √© da crian√ßa. Aparece nela, mas √© decorr√™ncia de um leque restrito de experi√™ncias que tinha sido dado a ela.
 
Quando se começa a trabalhar com uma criança que apresenta certa história de dificuldades na escola, um dos primeiros pontos é conseguir estabelecer com essa pessoa uma conexão para que se sinta apoiada por alguém que vai ter uma escuta. Porque, muito frequentemente, aquela pessoa passou anos encontrando barreiras para a aprendizagem. Muitas vezes ela se vê incapaz de aprender. 
 
Todo aprendiz aprende melhor, se envolve mais com aquele processo de ensino-aprendizagem quando algo tem uma resson√Ęncia maior na vida dele. Ent√£o, no processo de trabalho com a pessoa que apresenta esse hist√≥rico, √© fundamental descobrir como retomar esses la√ßos, de ela ver que √© capaz sim, e que o erro faz parte do processo. E, aliado a isso, √© necess√°rio identificar pontos de interesse. Por exemplo, em uma das escolas em que trabalhamos, havia um grupo de meninas de 14 para 15, 16 anos, que tinham algum comprometimento mais s√©rio √†s vezes neurol√≥gico ou psiqui√°trico. Essas adolescentes estavam h√° muitos anos nessa escola e por anos n√£o haviam aprendido a ler e escrever, apesar de v√°rios esfor√ßos que haviam sido feitos pelos professores.¬†
 
Durante um trabalho de estudo de caso que fizemos nessa escola, uma das professoras tomou para si a reorganiza√ß√£o desse grupo, sabendo que elas iriam sair da escola. A partir de 16 anos, teriam que ir para a educa√ß√£o de adultos. Ent√£o, essa professora formou um grupo com essas alunas e passou a estudar com elas a leitura, vinculando a quest√Ķes de beleza, que era algo do interesse delas: nome de esmalte, tonalidades de coisas de maquiagem. Ent√£o, ela fez um programa bastante particular para essas meninas e a coisa funcionou, as meninas passaram a ler.¬†
 

- Poderia destacar quais aprendizados teve sobre o ensino da leitura e da escrita, durante sua trajetória profissional, que até hoje lhe orientam?

 
Uma das coisas que eu aprendi nessa trajetória, tanto escolar quanto profissional, que eu pude reconhecer ao longo dos anos e fortalecer, é uma visão de como a nossa compreensão se amplia e aquilo que podemos produzir é fortalecido quando nós trabalhamos em colaboração com outras pessoas. 
 
Seja no momento em que você faz uma reunião de grupo de alunos orientandos na qual, além da minha leitura como professora, há a leitura dos colegas, que também trocam ideias sobre um trabalho, ou a discussão do grupo que se dá sobre um determinado conceito; seja em momentos de colaboração com os colegas, quando um texto que alguém está produzindo passa para um leitor, o leitor faz suas críticas e retorna. 
 
O conhecimento √© provis√≥rio, ent√£o apresentamos aos pares para que seja discutido, revisto. √Č assim que as coisas podem ir adiante e podemos ampliar nossos conhecimentos. √Č o desafio de entender a partir de diversas perspectivas. Ent√£o, eu posso considerar uma an√°lise do ponto de vista de um professor, do ponto de vista de um aluno, e a partir de diferentes abordagens te√≥ricas ampliar minha vis√£o.¬†
 
 

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