Entrevista: Ana Teberosky

Pesquisadora argentina fala sobre o processo evolutivo da criança na contemporaneidade e revisita seu clássico com Emilia Ferreiro, Psicogênese da Língua Escrita


     

Letra A ‚ÄĘ Segunda-feira, 22 de Dezembro de 2014, 14:58:00

Por Isabel Frade e Vicente Cardoso J√ļnior

H√° tr√™s d√©cadas, as crian√ßas chegavam √† alfabetiza√ß√£o conhecendo muito menos as letras e o universo da escrita que nos dias atuais. A escola, por sua vez, n√£o levava em conta esse conhecimento pr√©vio. ‚ÄúSe as letras n√£o eram ensinadas, se supunha que as crian√ßas n√£o sabiam.‚ÄĚ Essa √© uma das reflex√Ķes feitas pela educadora argentina Ana Teberosky ao revisitar Psicog√™nese da L√≠ngua Escrita, obra que publicou em parceria com Emilia Ferreiro, em 1979.

Enquanto desenvolve projetos com turmas de Educa√ß√£o Infantil e Ensino Fundamental na cidade de Barcelona, Ana Teberosky busca acompanhar como as transforma√ß√Ķes culturais, tecnol√≥gicas e educacionais atualizam o processo cognitivo de aprendizagem das crian√ßas. ‚ÄúMuitas vezes assisto aos programas que elas assistem‚ÄĚ, revela, ao defender que os professores precisam ‚Äúse apropriar da contemporaneidade da crian√ßa‚ÄĚ. ¬†Ap√≥s realizar a palestra ‚ÄúLeitura e Escrita na Educa√ß√£o Infantil: a experi√™ncia de Barcelona‚ÄĚ1, na UFMG, em setembro, a pesquisadora concedeu esta entrevista ao Letra A.

 

Psicogênese da Língua Escrita ainda é uma obra de referência no Brasil para os estudos sobre alfabetização. Gostaríamos de saber que leitura você faz dessa obra atualmente, e que desdobramentos enxerga em relação a ela.

Psicogênese da Língua Escrita foi escrito no final de 1979. Daquela época para cá, a criança mudou muito, a cultura mudou muito. Não havia espaço digital, nem internet, nem celular, e tudo isso tem muita influência na representação e na convivência que a criança tem com o mundo da escrita. Além disso, a Educação Infantil não era obrigatória; agora já está mais institucionalizada. São muitos fatores de ordem social e cultural que mudaram.

Nesse sentido, quando come√ßamos, sob a dire√ß√£o de Emilia [Ferreiro], a entrevistar crian√ßas sobre seu conhecimento da letra, a crian√ßa de 5 ou 6 anos n√£o sabia das letras, n√£o tinha consci√™ncia da import√Ęncia da alfabetiza√ß√£o. Do ponto de vista do processo psicol√≥gico, a escola nunca pensava que esse era um √Ęmbito de desenvolvimento, de aquisi√ß√£o, mas, sim, que era do √Ęmbito do ensino e ponto. Assim, claro, perguntar √† crian√ßa sobre seu conhecimento da escrita era algo muito excepcional. Perguntar sobre o conhecimento das letras tamb√©m, porque, se elas n√£o eram ensinadas, se supunha que as crian√ßas n√£o sabiam. Elas at√© sabiam alguma coisa, mas n√£o sabiam muito. Hoje em dia, uma crian√ßa de 5 anos sabe tudo sobre isso, o n√≠vel de conhecimento e de informa√ß√£o aumentou muito.

Portanto, a crian√ßa √© diferente. O contexto cultural √© diferente. As condi√ß√Ķes t√©cnicas, tecnol√≥gicas, s√£o diferentes. As condi√ß√Ķes educativas tamb√©m s√£o diferentes. Quer dizer, ent√£o, que aquela obra n√£o tem atualidade? Acho que tem atualidade, sim; mas muito da descri√ß√£o teria que ser adaptada a essas novas circunst√Ęncias. Por exemplo, o n√≠vel pr√©-sil√°bico pode ser encontrado agora numa crian√ßa mais nova do que encontramos naquela √©poca. A passagem do pr√©-sil√°bico ao sil√°bico, ou do sil√°bico ao alfab√©tico, √© rapid√≠ssima, hoje em dia voc√™ quase n√£o chega a ver, √© impressionante a rapidez do processo.

Ent√£o, do ponto de vista da descri√ß√£o do processo, dos n√≠veis de aquisi√ß√£o da escrita espont√Ęnea da crian√ßa, acho que √© algo exatamente igual ao que fizemos ‚Äď mas com adapta√ß√£o, porque o n√≠vel de informa√ß√£o da crian√ßa mudou. Al√©m disso, o conhecimento sobre que representa√ß√£o √© essa, que aspecto da l√≠ngua vai ser escrito, tamb√©m √© igual. Hoje em dia, voc√™ pergunta para a crian√ßa, inclusive para o adulto n√£o muito alfabetizado, e eles pensam que o nome das pessoas e das coisas s√£o a prioridade para se escrever. H√° dificuldade de conceber na escrita o verbo, o adjetivo, a preposi√ß√£o; isso continua igual. Qual √© ent√£o a diferen√ßa? Hoje em dia sabemos mais do ponto de vista lingu√≠stico e de aquisi√ß√£o da l√≠ngua, sabemos que o predom√≠nio nominal √© muito forte na aquisi√ß√£o oral e tamb√©m na aquisi√ß√£o escrita. O que ainda precisa ser feito √© essa rela√ß√£o entre aquisi√ß√£o oral e aquisi√ß√£o escrita.

Essa perspectiva da construção da linguagem oral, na época da pesquisa, não foi muito evidenciada, correto?

Naquela √©poca, o predom√≠nio, do ponto de vista lingu√≠stico, era basicamente o estruturalismo. Depois houve muita influ√™ncia de Chomsky, com a orienta√ß√£o inatista na lingu√≠stica, que n√£o coincidia exatamente com nosso ponto de vista, porque n√≥s v√≠nhamos de uma forma√ß√£o piagetiana, mais construtivista. Ent√£o a lingu√≠stica, de maneira geral, n√£o acompanhava nosso processo de descri√ß√£o. Foi por volta de 1990, mais ou menos, que teve in√≠cio a lingu√≠stica cognitiva e come√ßou-se a dar prioridade √† comunica√ß√£o, por um lado, e √† sem√Ęntica, por outro lado. Ent√£o se abandonou essa descri√ß√£o t√£o formal da l√≠ngua, que √© pr√≥pria de Chomsky, da gram√°tica universal, e se foi muito para a descri√ß√£o da aquisi√ß√£o da crian√ßa e para a descri√ß√£o de uso da l√≠ngua. O que n√≥s conhecemos agora √© muito posterior √†quele momento, e por isso √© interessante pensar numa rela√ß√£o. Porque, se na escrita temos esse predom√≠nio nominal, no oral √© igual. Essa dificuldade com verbo, adjetivo, preposi√ß√£o, adv√©rbio tamb√©m ocorre no oral. H√° autores que explicam que esse predom√≠nio nominal sobre o verbo existe porque a rela√ß√£o de significa√ß√£o entre o nome e o referente √© mais ou menos direta. S√£o os nomes das coisas, de algo que est√° presente. Ao contr√°rio, o verbo, o adjetivo e a preposi√ß√£o indicam uma rela√ß√£o. Quando voc√™ diz ‚Äúcome‚ÄĚ, trata-se de algu√©m que come algo. Quando diz ‚Äúque bonito‚ÄĚ, √© um atributo relacionado a algo. Quando diz ‚Äúsobre‚ÄĚ, ‚Äúdebaixo‚ÄĚ, tamb√©m √© relacional. Ent√£o, quando aparece o verbo, trata-se de uma cena que a crian√ßa tem que entender na aquisi√ß√£o do oral, qual aspecto dessa cena est√° sendo apresentado pelo verbo.

Quando você fala da mudança do tempo de aquisição da linguagem, pelo maior acesso ou rapidez, como pensa isso em relação a outros sistemas semióticos?

A aquisição do oral é multidimensional, se dá na multimodalidade. Na aquisição do oral, a criança está em um contexto, olha o interlocutor e é olhada por ele, o que também está acompanhado da posição do corpo, dos gestos, do objeto visualmente presente. Se eu falo do lápis, é porque o lápis está presente aqui. Na aquisição do oral, essa multidimensionalidade colabora para a compreensão. Na escrita não está presente essa multidimensionalidade. Por isso insisto muito que a leitura em voz alta do professor tem que ser dramatizada, tem que ser acompanhada de gestos, de olhares, de ênfases, de prosódia, porque a criança entende essa multidimensionalidade, que é o contexto de aprendizagem que ela conhece. Por outro lado, a escrita é linear, perde essa diversidade, por isso é muito importante recuperá-la na leitura em voz alta.

Na escrita, temos o elemento gr√°fico ‚Äď e, dirigida √† crian√ßa, temos tamb√©m a ilustra√ß√£o. A crian√ßa compreende o desenho como uma ilustra√ß√£o figurativa, e sabe que a escrita √© algo diferente. Parte do processo para ela √© relacionar a ilustra√ß√£o com o texto, compreender qual √© a rela√ß√£o existente entre os dois. O texto pode repetir a imagem, pode complementar a imagem, pode fazer refer√™ncias rec√≠procas entre imagem e texto: h√° uma diversidade muito grande de rela√ß√Ķes. A crian√ßa sabe que √© diferente e tem que aprender o tipo de rela√ß√£o que existe ali. Isso √© a ilustra√ß√£o e o texto vistos por um lado, mas tamb√©m √© muito interessante a ideia de que o pr√≥prio texto √© ilustrado. Hoje em dia, a tipografia ‚Äď que √© muito ligada √†s hist√≥rias em quadrinhos (HQs), √† televis√£o, ao cinema ‚Äď tamb√©m representa no texto. Afinal, quais s√£o os recursos de texto? O espa√ßo gr√°fico (se est√° escrito em cima ou embaixo), o tipo de letra, a repeti√ß√£o... Voc√™ tem texto com uma repeti√ß√£o que pode ser desenhada. Na HQ, quando se desenha o grito, √© poss√≠vel fazer algo grande, ou algo pequeno, ou realizar um zoom, e dividir essa imagem em certo encadeamento... √Č super complexo e interessante de se estudar, porque a crian√ßa come√ßa rapidamente a captar e a entender. Portanto, a quest√£o semi√≥tica est√° dentro do texto.

Sendo assim, estes s√£o sistemas que existem um pouco integrados e um pouco em paralelo. A quest√£o √© saber quais s√£o as rela√ß√Ķes entre os sistemas. Por isso eu insisto na literatura infantil, porque ela se utiliza desse conhecimento e o traz para a crian√ßa.¬†

1Promovida pelo projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil, coordenado pela UFMG, UFRJ, Unirio e Coedi/MEC


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Entrevista Ana Teberosky (parte 2)