A PNA contempla a realidade da alfabetização no Brasil? | parte 3


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Agosto de 2020, 16:44:00

 
Resultados que não revelam toda a história
 
A justificativa do MEC para a cria√ß√£o da PNA √© que a realidade educacional de nosso pa√≠s ‚Äúrevela a urg√™ncia de mudan√ßa na concep√ß√£o de pol√≠ticas voltadas √† alfabetiza√ß√£o, √† literacia e √† numeracia.‚ÄĚ No caderno da PNA, s√£o destacados dados do desempenho recente dos estudantes brasileiros na Avalia√ß√£o Nacional da Alfabetiza√ß√£o (ANA) e no Programa Internacional de Avalia√ß√£o de Alunos (Pisa). Na avalia√ß√£o mais recente da ANA, em 2016, 54,73% dos alunos que conclu√≠ram o 3¬ļ ano do ensino fundamental apresentaram desempenho insuficiente no exame de profici√™ncia em leitura, e o resultado mais recente do Pisa, que √© realizado com estudantes com idade entre 15 anos e 2 meses e 16 anos e 3 meses, colocou o Brasil, em 2015, em 59¬ļ lugar em leitura e em 65¬ļ lugar em matem√°tica, num rol de 70 pa√≠ses.
 
No entanto, a professora Hilda Micarello argumenta que √© necess√°rio ter clareza sobre o que significa dizer que o Brasil tem resultados ruins nessas avalia√ß√Ķes. Ela explica que os resultados de avalia√ß√Ķes internacionais como o Pisa deveriam ser analisados em di√°logo com outras evid√™ncias, como as avalia√ß√Ķes nacionais, e que um dos objetivos da ANA era produzir evid√™ncias para o monitoramento do Pacto Nacional pela Alfabetiza√ß√£o na Idade Certa (PNAIC), programa do MEC que foi descontinuado em 2018. ‚ÄúEu diria que nossos resultados n√£o mudam porque ainda n√£o sabemos o que fazer com eles. Ou seja, n√£o extra√≠mos deles os subs√≠dios que eles podem oferecer para avan√ßarmos numa maior compreens√£o dos problemas que temos que enfrentar e do modo como podemos enfrent√°-los‚ÄĚ, afirma Hilda. Para a professora da UFJF, os question√°rios contextuais, que acompanham as avalia√ß√Ķes da alfabetiza√ß√£o no Brasil e servem para avaliar as condi√ß√Ķes de oferta da educa√ß√£o, ‚Äús√£o ainda um territ√≥rio a ser explorado pelas pesquisas.‚Ä̬†
 
Hilda defende a import√Ęncia dos question√°rios, afirmando que esses s√£o instrumentos de avalia√ß√£o da mesma forma que os testes cognitivos. ‚ÄúEles permitem que os resultados obtidos pelos alunos nos testes cognitivos sejam cotejados a outras informa√ß√Ķes, tais como o n√≠vel socioecon√īmico da popula√ß√£o, as condi√ß√Ķes de infraestrutura das escolas, o estilo de gest√£o, dentre outras possibilidades. Entretanto, quando se divulgam os resultados das avalia√ß√Ķes, essa divulga√ß√£o fica restrita aos resultados dos testes cognitivos, ou seja, ao desempenho dos alunos. Mas esse desempenho n√£o pode ser considerado apartado das condi√ß√Ķes em que ele se d√°‚ÄĚ, refor√ßa.¬†
 
Na vis√£o da professora Adelma Mendes, os problemas do ensino da leitura e da escrita no Brasil s√£o mais de ordem hist√≥rica e socioecon√īmica do que did√°tico-metodol√≥gica. ‚Äú√Č hist√≥rico o fosso das desigualdades entre as regi√Ķes. A t√≠tulo de exemplo, nas regi√Ķes Sul e Sudeste, encontram-se as escolas com m√©dias mais altas para todos os indicadores de qualidade em compara√ß√£o √†s escolas do Norte e Nordeste. E onde est√£o as escolas mais prec√°rias? Justamente nestas regi√Ķes e isso √© comprovado pelos Censos cont√≠nuos‚ÄĚ, aponta. Adelma chama a aten√ß√£o para a diferen√ßa dos valores de custos distribu√≠dos por aluno no Brasil. ‚ÄúSegundo o Parecer CNE/CEB n¬ļ: 3/2019, enquanto o estado do Amazonas disp√Ķe de aproximadamente R$ 4 mil por aluno/ano, e sua capital um pouco mais de R$ 4 mil, o Distrito Federal disp√Ķe de mais de R$ 11 mil‚ÄĚ.
 
A neglig√™ncia com a quest√£o infraestrutural da educa√ß√£o brasileira n√£o √© recente e, para a professora Adelma, √© bastante evidenciada no processo de democratiza√ß√£o do ensino na d√©cada de 1950, quando as classes trabalhadoras passaram a exigir o direito de seus filhos √† escola. ‚ÄúHouve a necessidade de amplia√ß√£o das redes, de amplia√ß√£o do n√ļmero de docentes. Nesse per√≠odo, os sal√°rios passam a ser reduzidos e as condi√ß√Ķes prec√°rias de trabalho obrigam os professores a ocupar dois ou mais postos de trabalho para ampliar a renda. Ou seja, garante-se que crian√ßas, jovens e adultos estejam na escola, mas essa escola n√£o garante a qualidade do ensino que oferece.‚Ä̬†
 
Tamb√©m √© hist√≥rico no Brasil, para Adelma, a descontinuidade e a ruptura frequentes das pol√≠ticas p√ļblicas voltadas para a educa√ß√£o. ‚ÄúNo Brasil, cada governo parece ‚Äėquerer deixar sua marca‚Äô. √Č um ciclo que se repete em que se trata a coisa p√ļblica sob o ponto de vista ‚Äėdo governante; de sua vontade e cren√ßa‚Äô‚ÄĚ. Na vis√£o de Adelma e Hilda, o PNAIC √© um exemplo disso, pois acreditam que o Pacto trouxe muitos ganhos que deveriam ser aproveitados.¬†
 
A professora Ana Luiza Navas tamb√©m acredita que a experi√™ncia do PNAIC foi muito importante ao proporcionar a capilariza√ß√£o da forma√ß√£o de professores. ‚ÄúAcho que a gente teria que aproveitar sempre aquilo que foi bem sucedido e talvez acrescentar as habilidades que a PNA est√° propondo e somar a esse tipo de forma√ß√£o que j√° vinha sendo feito‚ÄĚ, argumenta Ana. A professora do 1¬ļ e do 2¬ļ ciclo da rede municipal de Belo Horizonte (MG) M√°rcia de Souza dos Santos participou do PNAIC e acredita que o Pacto foi um passo positivo para avan√ßar no di√°logo com a ‚Äúrealidade da educa√ß√£o‚ÄĚ. ‚ÄúOs encontros [do PNAIC] proporcionaram di√°logos nunca antes contemplados entre as professoras alfabetizadoras de regi√Ķes e at√© mesmo da mesma escola. Durante os encontros, n√≥s professoras, em un√≠ssono, concordamos o quanto as pol√≠ticas governamentais ainda est√£o longe de conseguir solucionar os problemas que assolam a sala de aula‚ÄĚ, afirma M√°rcia.¬†¬†
 

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