Competência na educação

A ideia de compet√™ncia n√£o √© recente na √°rea e levanta v√°rias quest√Ķes


     

Letra A ‚ÄĘ Ter√ßa-feira, 01 de Mar√ßo de 2022, 21:37:00

 
Por Nat√°lia Vieira
 
Se existe um termo que aparece bastante na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), √© o de compet√™ncia. N√£o √† toa, compet√™ncia √© um dos principais conceitos que estruturam as concep√ß√Ķes do documento homologado em 2017. Mas, a palavra vem aparecendo h√° mais tempo em proposi√ß√Ķes para estabelecer par√Ęmetros do que deve ser desenvolvido no ensino escolar.¬†
 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa√ß√£o Nacional (LDB, Lei n¬ļ 9.394) definiu no Inciso IV de seu Artigo 9¬ļ que a Uni√£o deve ‚Äúestabelecer, em colabora√ß√£o com os Estados, o Distrito Federal e os Munic√≠pios, compet√™ncias e diretrizes para a educa√ß√£o infantil, o ensino fundamental e o ensino m√©dio, que nortear√£o os curr√≠culos e seus conte√ļdos m√≠nimos, de modo a assegurar forma√ß√£o b√°sica comum‚ÄĚ. Segundo a BNCC, ‚Äúal√©m disso, desde as d√©cadas finais do s√©culo XX e ao longo deste in√≠cio do s√©culo XXI, o foco no desenvolvimento de compet√™ncias tem orientado a maioria dos Estados e Munic√≠pios brasileiros e diferentes pa√≠ses na constru√ß√£o de seus curr√≠culos‚ÄĚ.
 
Para a BNCC, ‚Äúcompet√™ncia √© definida como a mobiliza√ß√£o de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (pr√°ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exerc√≠cio da cidadania e do mundo do trabalho‚ÄĚ. Apesar de o conceito abranger aspectos fundamentais para qualquer educa√ß√£o, n√£o √© consenso a defesa de um modelo de ensino guiado por compet√™ncias.
 
Para entender a pol√™mica, √© preciso discutir as origens da ideia de compet√™ncia. Segundo Maria do Socorro Cavalcante, professora do Centro de Educa√ß√£o da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), a quest√£o das compet√™ncias surge nos Estados Unidos na d√©cada de 1960, no √Ęmbito do trabalho e da produ√ß√£o. ‚ÄúEssa no√ß√£o de compet√™ncia vem exatamente se contrapor a uma no√ß√£o de educa√ß√£o enquanto possibilidade de acesso aos bens culturais, historicamente produzidos. Ela vai se referir mais √† perspectiva do ‚Äėsaber fazer‚Äô, que s√£o exig√™ncias que o mercado coloca para avaliar, medir at√© que ponto o trabalhador tem condi√ß√Ķes de realizar satisfatoriamente determinado trabalho‚ÄĚ.
 
Antes disso, o linguista norte-americano Noam Chomsky discutiu a ideia de compet√™ncia, mas em outra perspectiva, que buscava compreender aspectos da linguagem. ‚Äú√Č uma no√ß√£o de compet√™ncia na perspectiva da gram√°tica gerativa, em que ele [Chomsky] vai dizer que todo indiv√≠duo j√° nasce com uma parte do c√©rebro programada que o capacita a produzir uma s√©rie infinita de senten√ßas, independente ou n√£o das rela√ß√Ķes sociais que esse indiv√≠duo estabele√ßa‚ÄĚ, explica Maria do Socorro.
 
Mas a no√ß√£o de compet√™ncia da LDB tem mais liga√ß√£o com a perspectiva da produ√ß√£o, segundo a professora, que √© ‚Äúinspirada no ideal da educa√ß√£o do relat√≥rio do Jacques Delors [economista e pol√≠tico franc√™s], em que ele coloca que a educa√ß√£o deve se desenvolver na perspectiva de quatro eixos: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Hoje ter√≠amos mais um eixo, que j√° est√° sendo discutido, o ‚Äėaprender a empreender‚Äô. A partir da√≠, as reformas da educa√ß√£o, e agora notadamente a BNCC, est√£o ancoradas na pedagogia das compet√™ncias‚ÄĚ.
 
Para a professora Maria do Socorro, ‚Äúa escola n√£o tem mais o compromisso de formar o aluno, porque antes se dizia ‚Äėa escola forma para a vida‚Äô, ent√£o voc√™ teria essa forma√ß√£o ampla, que representaria n√£o s√≥ o acesso ao conhecimento t√©cnico, mas o conhecimento filos√≥fico, sociol√≥gico, psicol√≥gico, reflex√£o cr√≠tica, pol√≠tica etc.‚ÄĚ. Agora a escola tem, em sua vis√£o, a preocupa√ß√£o em preparar o aluno para a empregabilidade, que significa demonstrar ‚Äúcondi√ß√Ķes de mobilizar determinados conhecimentos, pr√°ticas, para realizar trabalhos que a ind√ļstria, a f√°brica, o mercado, vai exigir dele‚ÄĚ.
 
A avaliação por trás do conceito
 
Al√©m da ocorr√™ncia em concep√ß√Ķes de ensino, a no√ß√£o de compet√™ncia tamb√©m aparece em perspectivas e avalia√ß√Ķes da aprendizagem dos estudantes. No entanto, a professora K√°tia Nazareth de Abreu, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), que pesquisa nas √°reas da psicolingu√≠stica experimental e da leitura, afirma que o termo n√£o vem mais sendo usado por essas √°reas para descrever o que o aluno compreendeu. ‚ÄúNa literatura mais dos anos 1980, 1990, voc√™ vai achar ‚Äėbom leitor, mau leitor, ou leitor competente, leitor incompetente‚Äô. Com os estudos mais recentes, a gente j√° n√£o v√™ com bons olhos. Ent√£o, hoje, para uma tipologia de leitores, a gente n√£o trabalha mais com mau e bom, competente ou incompetente‚ÄĚ, afirma.¬†
 
K√°tia explica que as muitas vari√°veis que interferem no momento de leitura dificultam a atribui√ß√£o definitiva de compet√™ncia a um aluno. Por exemplo: ‚ÄúSe eu trabalho com um material de leitura cujo tema fa√ßa parte da realidade do aluno, ou de um interesse demonstrado por ele, eu posso ter uma leitura muito mais atenta, um comportamento leitor mais engajado, e se houver alguma dificuldade a√≠ [na leitura], pode estar por conta da complexidade gramatical do texto. Eu n√£o tenho como taxar por um teste de leitura escolar, por exemplo, se esse aluno √© competente ou n√£o √© competente, justamente porque a psicolingu√≠stica vai considerar esses aspectos mais externos, de contextualiza√ß√£o, de interesse, de motiva√ß√£o para leitura, de objetivo para leitura‚ÄĚ. Para K√°tia, ‚Äúcompetente fica muito ligado ao ‚Äėser‚Äô e a gente est√° entendendo que a leitura est√° muito mais ligada a um estado, a um objetivo‚ÄĚ.¬†
 
As avalia√ß√Ķes sobre a compet√™ncia muitas vezes podem acabar levando a compreens√Ķes limitadas, e at√© erradas, sobre o que aluno sabe e entende. A professora K√°tia tem prestado aten√ß√£o na compreens√£o dos enunciados, a partir de exames como o ENEM e o SAEB, ou mesmo os da escola. ‚ÄúO que eu tenho percebido √©: o que √© para fazer aqui professora? Ent√£o, o aluno conseguiu ler o texto, ele entendeu, mas quando ele vai para quest√£o, que no caso da escola √© o que vai dar a nota e a no√ß√£o para o professor sobre se ele entendeu ou n√£o o texto, ele n√£o consegue muitas vezes decifrar o enunciado. A√≠ o professor explica com as palavras dele, e o aluno: ‚ÄėAh, √© isso! Ah, era isso que era para fazer‚Äô‚ÄĚ, explica.
 
A professora da UERJ acredita que muitas vezes o problema est√° na indica√ß√£o de comandos por meio de verbos, como ‚Äėidentifique‚Äô e ‚Äėexemplifique‚Äô, ou express√Ķes no ger√ļndio, como ‚Äėcomplete as ora√ß√Ķes, evidenciando‚Äô, que n√£o necessariamente t√™m seus significados compreendidos pelos alunos.
 
Ampliar o olhar sobre a situação
 
Para lidar com quest√Ķes de compreens√£o, K√°tia, que foi durante a maior parte de sua carreira professora da educa√ß√£o b√°sica, acredita que √© necess√°rio evitar que os alunos apenas decorem informa√ß√Ķes. No caso dos enunciados, por exemplo, para evitar isso, ela e sua orientanda de mestrado profissional propuserem aos alunos que elaborassem jogos com manuais de instru√ß√Ķes, para que lidassem com verbos. ‚ÄúEles iam criar o jogo, as regras e fazer um manual. E, no coletivo da turma, um grupo ia jogar o jogo que o outro criou. A gente estabeleceu algumas regras do que deveria ter nesse jogo, e o resto ficou por conta deles. Foi uma experi√™ncia √≥tima, porque eles passaram a usar os verbos, os comandos, e a ver como isso era importante para chegar a um determinado resultado, principalmente para jogar. E jogo √© muito do universo deles, ent√£o aproveitamos isso‚ÄĚ, conta. Para ela, o enunciado escolar deveria ser tomado como um g√™nero, pois h√° caracter√≠sticas que devem ser ensinadas e aprendidas.
 
Outro exemplo que K√°tia d√° sobre poss√≠veis armadilhas de conclus√Ķes a partir de avalia√ß√Ķes sobre compreens√£o do aluno, o que pode acabar levando a precipita√ß√Ķes sobre a compet√™ncia do aluno, √© um resultado de avalia√ß√£o feita pela secretaria municipal no Rio de Janeiro, que apontou que apenas 23% de toda a rede demonstrou entender a diferen√ßa entre fato e opini√£o. ‚ÄúEu estava conversando com um professor da rede e disse: ‚Äėser√° que isso foi trabalhado nas aulas, com os alunos, nos artigos, nos textos que foram trazidos? Se isso n√£o foi trabalhado e s√≥ foi cobrado, talvez ele n√£o tivesse um conhecimento que permitisse que resolvesse esse tipo de quest√£o. Ser√° que o professor conseguiu mostrar nas aulas as caracter√≠sticas de um fato e de uma opini√£o?‚ÄĚ, questiona.
 
A professora Maria do Socorro tamb√©m traz um exemplo de como a interpreta√ß√£o sobre a compreens√£o do aluno pode ser equivocada. Quando dava aulas no antigo prim√°rio, atual Ensino Fundamental I, o uso da cartilha de alfabetiza√ß√£o ainda era comum. Nas cartilhas, ela conta, ‚Äúvinha a letra, uma figura, que representava aquela letra, e o aluno tinha de soletrar a palavra olhando para a figura‚ÄĚ. A letra ‚ÄúD‚ÄĚ foi representada pela figura de um dado. Ao soletrar, um dos alunos disse: ‚Äúd-a-da-d-o-do, boz√≥. Ele n√£o disse dado, aquela representa√ß√£o gr√°fica para ele n√£o correspondia ao que estava escrito, correspondia √† figura que na realidade dele, no interior do estado da minha regi√£o, o nome de dado √© boz√≥. Ningu√©m joga dado, a turma se re√ļne para jogar boz√≥.‚ÄĚ Na sua avalia√ß√£o, ‚Äúele fez a decodifica√ß√£o, mas isso para ele n√£o representa nada. Ele n√£o sabe o que √© um dado. A√≠ quando ele olhou para a figura, ele leu a figura de acordo com a realidade dele. Isso na √©poca virou chacota. S√≥ depois, muito tempo depois, lendo Paulo Freire, que eu entendi a perspectiva da leitura do mundo que precede a leitura da palavra‚ÄĚ, lembra.