Educação Infantil: um direito das crianças

A evolu√ß√£o do acesso √† educa√ß√£o na primeira inf√Ęncia no Brasil e por que ele √© t√£o importante


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 06 de Agosto de 2021, 15:36:00

 
Por Naide Sousa
 
Creches e escolas infantis s√£o, relativamente, uma novidade no Brasil. √Č dif√≠cil encontrar uma pessoa adulta, com mais de 30 anos, que n√£o tenha passado seus primeiros anos sob os cuidados exclusivamente dos pais, dos av√≥s, de uma vizinha, de uma bab√° ou de um irm√£o mais velho.
 
Enquanto a inf√Ęncia era vista apenas como uma das fases do desenvolvimento biol√≥gico de uma pessoa, a educa√ß√£o infantil era tida como uma a√ß√£o exclusivamente assistencialista, em especial, o atendimento da fase de 0 a 3 anos, realizado em creches, que demanda maiores cuidados com higiene, sa√ļde e alimenta√ß√£o. Por isso, as primeiras pol√≠ticas federais de educa√ß√£o infantil que surgiram no Brasil, em 1975, foram vinculadas √† Legi√£o Brasileira de Assist√™ncia (LBA).
 
Amparados em estudos sociais e educacionais, movimentos sociais ligados √† inf√Ęncia e √† educa√ß√£o passaram a reivindicar, ent√£o, o olhar sobre a crian√ßa enquanto indiv√≠duo social e sujeito de direitos. Com esse argumento, a Constitui√ß√£o Federal de 1988 declarou a educa√ß√£o infantil como direito do cidad√£o e dever do Estado. O Estatuto da Crian√ßa e do Adolescente, de 1990, e a Lei de Diretrizes B√°sicas da Educa√ß√£o, de 1996, regulamentaram e refor√ßaram essa previs√£o constitucional. A primeira responsabilidade do Estado se tornou, ent√£o, e ainda √©, garantir acesso √† escola para todas as crian√ßas de 0 a 6 anos no pa√≠s. ‚Äú√Č na Educa√ß√£o Infantil que a crian√ßa ir√° se desenvolver integralmente, pois √© durante essa etapa que ocorre o processo de humaniza√ß√£o e troca de experi√™ncias sociais que a tornar√£o um sujeito com identidade e subjetividade‚ÄĚ, defende Regina Fl√°via Fonseca, diretora do N√ļcleo de Educa√ß√£o Infantil Nossa Senhora de F√°tima, de Ita√ļna (MG).
 
Arquitetura da Primeira Inf√Ęncia
 
Em 2003, o Programa Primeira Escola, da prefeitura de Belo Horizonte (MG), inaugurou as Unidades Municipais de Educa√ß√£o Infantil (UMEIs), pr√©dios p√ļblicos voltados para a educa√ß√£o, pensados a partir das necessidades de desenvolvimento f√≠sico, social e educacional das crian√ßas pequenas.
 
Sob a consulta de arquitetos, engenheiros, pedagogos e psicopedagogos, foi projetado e padronizado um modelo de institui√ß√£o que instigasse a aprendizagem, o l√ļdico e a intera√ß√£o das crian√ßas entre si, com os adultos e com o espa√ßo. As UMEIs deveriam ter, ent√£o, espa√ßos abertos e verdes, disponibilidade de brinquedos adequados, biblioteca e mobili√°rio infantil, com privil√©gio pela horizontalidade da escola e, tamb√©m, com incentivo √† forma√ß√£o continuada e qualitativa dos educadores.
 
Beatriz Abuchaim, que √© Gerente de Rela√ß√Ķes Institucionais e Governamentais na Funda√ß√£o Maria Cecilia Souto Vidigal, explicita a import√Ęncia desses aspectos como garantias da qualidade do ensino na educa√ß√£o infantil: ‚ÄúTanto professores com uma boa forma√ß√£o inicial, quanto redes que invistam numa forma√ß√£o continuada de seus professores, esses profissionais tendem a ter resultados melhores em rela√ß√£o ao seu trabalho. E outra quest√£o √© a pr√≥pria infraestrutura do pr√©dio ser adequada para atender crian√ßas pequenas. √Č uma escola que tem livros? √Č uma escola que tem materiais de arte? Tem brinquedos? Porque tudo isso √© muito importante para enriquecer as pr√°ticas pedag√≥gicas na educa√ß√£o infantil.‚ÄĚ Refor√ßando a import√Ęncia dos m√ļltiplos suportes para o desenvolvimento na primeira inf√Ęncia, Beatriz Abuchaim pontua que: ‚Äúum outro fator, tamb√©m relacionado √† quest√£o de infraestrutura, que √© muito importante para as crian√ßas pequenas, √© o contato com a natureza. √Č ter acesso a espa√ßos amplos onde elas possam brincar, possam imaginar, possam se desenvolver motoramente, correr, fazer atividade f√≠sica, tomar sol. Isso √© muito importante para esse desenvolvimento pleno da crian√ßa.‚ÄĚ
 
Usando desses recursos que centram as oportunidades diversas de aprendizado das crian√ßas menores, principalmente atrav√©s da dimens√£o espacial, o Programa Primeira Escola se tornou refer√™ncia nacional. Seu projeto arquitet√īnico passou a compor os Par√Ęmetros B√°sicos da Infraestrutura para Institui√ß√Ķes de Educa√ß√£o Infantil do Minist√©rio da Educa√ß√£o, em 2006, e se espalhou pelo Brasil na forma de UMEIs, CEMEIs e EMEIs. A diferen√ßa entre as tr√™s modalidades de institui√ß√£o se d√° pela faixa et√°ria atendida e pelas atualiza√ß√Ķes das nomenclaturas. H√°, ainda, outras modalidades de institui√ß√Ķes infantis, variando por municipalidade, como os Centros de Educa√ß√£o Infantil Ind√≠gena (CEII), Centros de Educa√ß√£o Infantil (CEI) e creches conveniadas, creches e escolinhas particulares, N√ļcleos de Educa√ß√£o Infantil e outros.
 
Lugar de criança é na escola
 
Em 2014, o relatório do Plano Nacional de Educação (PNE) trouxe dados quantitativos em resposta às mudanças que ocorreram na educação infantil nos 10 anos anteriores, com a implantação das UMEIs. E lançou metas para os 10 anos futuros.
 
Entre o começo da década de 2000 e o começo da década de 2010, a porcentagem de crianças de 0 a 3 anos em creches foi de 10% para 30% da população dessa faixa etária, e de menos de 50% para 90% das crianças de 4 a 6 anos, em pré-escolas.
 
Para a década seguinte, até 2024, as metas do PNE para a educação infantil são a universalização do atendimento na fase pré-escolar (4 a 6 anos) e acesso de 50% das crianças nas idades de 0 a 3 anos. Originalmente, a meta de universalização tinha prazo para 2016, e não foi atingida pelo deficit de 10% da população em idade pré-escolar.
 
Esses 10% se sobrep√Ķem a outras vulnerabilidades que afastam essas crian√ßas da escola, uma vez que parte delas vivem em √°reas rurais, em comunidades tradicionais, ou em regi√Ķes perif√©ricas e, tamb√©m, encontram-se no recorte mais pobre da nossa popula√ß√£o.
 
A universalização da educação infantil de 4 a 6 anos esbarra, ainda, na falta de escolas e em problemas que perpassam o campo educacional, mas não o são exclusivos, como acesso a transporte, infraestrutura e outros recursos básicos e a atenção às comunidades tradicionais não urbanas, como povoados rurais, quilombos e aldeias.
 
Os desafios para se atingir a meta de matr√≠culas entre crian√ßas de 0 a 3 anos espelham os da fase seguinte, mas com mais severidade, uma vez que h√° maior disparidade de renda, etnia e classe social entre as crian√ßas dentro e fora das creches. Somam-se, tamb√©m, os fatores da n√£o obrigatoriedade de frequ√™ncia nessa faixa et√°ria para ingressar nas etapas escolares e da maior despesa que essa etapa representa para os √≥rg√£os p√ļblicos.
 
Como a administra√ß√£o da educa√ß√£o infantil cabe √†s prefeituras, essas quest√Ķes ganham os mais distintos relevos a cada limite de munic√≠pios. Na pioneira Belo Horizonte, segundo a Secretaria Municipal de Educa√ß√£o, o ensino pr√©-escolar foi universalizado e 74,03% das crian√ßas de 0 a 3 anos do munic√≠pio est√£o matriculadas na rede, o que bate e ultrapassa a meta do PNE e do plano municipal.
 
J√° no interior do estado, em Ita√ļna (MG), por exemplo, as primeiras CEMEIs e UMEIs foram inauguradas h√° cinco anos e hoje o munic√≠pio, segundo o secret√°rio municipal de Educa√ß√£o Weslei Lopes da Silva, j√° universalizou o atendimento da pr√©-escola, com escolas distribu√≠das por quase todos os bairros e povoados rurais da cidade, e seu atendimento da popula√ß√£o de 0 a 3 anos corresponde a cerca de 40% da demanda.
 
Em Ita√ļna, os 60% das crian√ßas que a prefeitura n√£o consegue atender formam uma lista de espera. Esse √© um processo comum e recorrente na maioria das cidades pelo pa√≠s, e que exige, muitas vezes, um cadastro da crian√ßa no sistema de espera durante a sua gesta√ß√£o.
 
Mais conquistas e desafios
 
‚ÄúAl√©m de beneficiar as crian√ßas com uma alimenta√ß√£o saud√°vel, cuidados em v√°rias inst√Ęncias e atividades que possibilitam um melhor desenvolvimento, a pol√≠tica de educa√ß√£o infantil permite a muitas fam√≠lias a seguran√ßa para que possam trabalhar e, assim, alcan√ßarem rendimentos financeiros e melhores condi√ß√Ķes de vida‚ÄĚ, reflete o secret√°rio Wesley Lopes, sobre os impactos da inser√ß√£o das crian√ßas no sistema educacional que se estendem tamb√©m para a fam√≠lia e a comunidade.
 
A amplia√ß√£o do acesso √† educa√ß√£o infantil pode ser vista como um dos possibilitadores, de forma indireta, do ganho de renda das fam√≠lias brasileiras nas √ļltimas duas d√©cadas. Com as crian√ßas nas creches e pr√©-escolas, os respons√°veis podem trabalhar e estudar, e ainda terem acesso a programas de transfer√™ncia de renda. E as crian√ßas, recebendo um atendimento de qualidade, vislumbram mais chances educacionais e profissionais em seu futuro.
 
√Č um efeito c√≠clico, a longo prazo, como diz a psic√≥loga Beatriz Abuchaim: ‚ÄúIsso tamb√©m est√° relacionado a um maior grau de escolaridade dos adultos. E faz com que as pessoas se informem mais, entendam que √© importante os seus filhos estudarem mais. Ent√£o, essa informa√ß√£o foi crescendo na sociedade; houve um crescimento, uma valoriza√ß√£o.‚ÄĚ
 
Apesar do longo caminho de avan√ßos percorrido at√© aqui, nossas pol√≠ticas para a primeira inf√Ęncia t√™m ainda um grande percurso para seguirem. Ainda faltam escolas e creches, falta qualifica√ß√£o e valoriza√ß√£o dos profissionais e da comunidade escolar, e h√° disparidades regionais, de classe, etnia e de corpos no acesso √† educa√ß√£o infantil. E um impeditivo, cada dia maior, para a garantia da presen√ßa real de todas as crian√ßas nos primeiros ciclos educacionais e da qualidade destes √© a falta de financiamento.
 
Beatriz Abuchaim explica que ‚Äúa quest√£o do financiamento justamente afeta principalmente os munic√≠pios mais pobres e menores‚ÄĚ. Partindo do √Ęmbito federal, ‚Äúa gente precisaria realmente de mais recursos que chegassem aos munic√≠pios para que eles conseguissem fazer essa expans√£o de escolas com mais facilidade e qualidade‚ÄĚ.
 
A Secretaria de Educa√ß√£o de Ita√ļna aponta que, para chegar √† meta do PNE de 2024 para as crian√ßas de 0, 1, 2 e 3 anos, ‚Äúo principal desafio √© a disponibilidade de recursos financeiros federais e estaduais para a constru√ß√£o e a manuten√ß√£o de novas creches que abarcam a demanda do munic√≠pio atualmente‚ÄĚ.