Leituras e escritas sempre sob um olhar contextualizado

Em entrevista ao Letra A 53, a professora aposentada da UFMG Maria L√ļcia Castanheira revisita alguns dos temas sobre leitura e escrita que fazem parte de sua trajet√≥ria profissional


     

Letra A ‚ÄĘ Sexta-feira, 21 de Agosto de 2020, 17:11:00

 
Com sua forma√ß√£o na √°rea da educa√ß√£o iniciada nos anos 1980, Maria L√ļcia Castanheira ‚ÄĒ para seus colegas e alunos, Lalu ‚ÄĒ pode dizer que √© testemunha ocular do desenvolvimento dos estudos sobre letramento, seu principal tema de pesquisa e trabalho em sua carreira¬† como professora da Faculdade de Educa√ß√£o (FaE) da UFMG, iniciada em 1990, ano de funda√ß√£o do Ceale.
 
Sempre com um olhar que contextualiza e amplia as perspectivas do que analisa, a professora da FaE ressalta que devemos pensar em ‚Äúletramentos‚ÄĚ no plural, posto que as pessoas aprendem sobre a escrita e a utilizam em v√°rios espa√ßos sociais, n√£o apenas dentro da escola. Em suas pesquisas, parte de uma perspectiva etnogr√°fica: ‚Äúacho que adotar essa perspectiva √© interessante porque ela possibilita, no meu entendimento, uma compreens√£o mais aprofundada da complexidade de determinadas situa√ß√Ķes em que a escrita √© utilizada pelas pessoas e o entendimento dos limites do nosso pr√≥prio conhecimento sobre o assunto estudado‚ÄĚ.
 
Nesta entrevista ao Letra A, convidamos Maria L√ļcia a revisitar e discutir alguns dos temas sobre leitura e escrita que fazem parte de sua forma√ß√£o e trajet√≥ria profissional.¬†
 
Por Nat√°lia Vieira
 

O que você destaca sobre a pesquisa que realizou no final da década de 1980 em que você examinou como crianças das camadas populares seriam introduzidas no mundo da escrita em seu meio familiar e na escola?

 
Nesse estudo, busquei conhecer como se dava o engajamento das crian√ßas em pr√°ticas de leitura e escrita antes de entrarem na escola e logo ap√≥s a entrada na primeira s√©rie do grupo escolar. O que pude observar e o que foi demonstrado nesse estudo, orientado pela professora Magda Soares, era que as crian√ßas tinham diversas oportunidades de fazer uso da escrita e de ver outras pessoas utilizando a escrita gra√ßas √† media√ß√£o dos seus familiares e amigos. Eu encontrei, por exemplo, meninas que j√° frequentavam a escola que ensinavam os irm√£os mais novos que estavam entrando na primeira s√©rie. Pais que buscavam oferecer recursos para os filhos lerem, aprenderem o ‚Äėbeab√°‚Äô antes de entrarem para a primeira s√©rie. O contexto econ√īmico no qual o estudo foi desenvolvido era muito pobre. Era em um bairro que estava fazendo a transi√ß√£o de uma economia rural para pertencimento √† zona urbana de Belo Horizonte.¬†
 
√Č interessante destacar que a pesquisa, que foi minha disserta√ß√£o de mestrado, recebeu o nome ‚ÄúEntrada na escola, sa√≠da da escrita‚ÄĚ porque conclu√≠mos que a escola adiava muito o trabalho com o ensino da leitura e da escrita. As crian√ßas chegavam √† escola com muito desejo de aprender, j√° conhecendo v√°rias letras, lendo palavras, fazendo os exerc√≠cios que os irm√£os mais velhos tinham ensinado, muito parecidos com aqueles que eram feitos na escola. Ent√£o, era como se os tent√°culos da escola chegassem √†s casas das crian√ßas antes mesmo de elas irem para a escola. A vis√£o que elas tinham da escrita [na escola] era muito do ‚Äėbeab√°‚Äô, ‚Äėbabebibobu', de copiar e fazer lacinhos e desenhos com as letras. Eu entrevistei v√°rias crian√ßas antes de entrarem para a escola, acompanhando o que faziam em seu dia a dia fora da escola, e depois no per√≠odo em que elas j√° haviam ingressado na escola. Eu perguntava: ‚ÄúVoc√™ entrou ent√£o pra primeira s√©rie?‚ÄĚ. Elas falavam: ‚ÄúN√£o!‚ÄĚ. ‚ÄúMas voc√™ t√° na sala de fulana de tal, que √© a professora de primeira s√©rie‚ÄĚ. ‚Äú√Č, mas n√£o ensina a ler e a escrever n√£o, ela s√≥ ensina a desenhar.‚ÄĚ
 
As crian√ßas falavam isso porque participavam de um programa de ensino que pressupunha que as crian√ßas, principalmente aquelas que vinham de camadas populares, precisariam receber uma educa√ß√£o ‚Äėcompensat√≥ria‚Äô. Havia uma vis√£o de que aquelas crian√ßas eram deficit√°rias e que a escola precisava prepar√°-las para finalmente come√ßarem a aprender a ler e escrever. A ideia era que as crian√ßas n√£o teriam tido contato com a escrita, que vinham de um meio cultural e linguisticamente pobre. Nos √ļltimos anos, essa perspectiva tem sido muito questionada e a escola tem mudado seu modo de pensar. Por√©m, naquela √©poca, essa era a vis√£o que prevalecia.
 
Com essa pesquisa, pudemos demonstrar que essas crianças já tinham sido iniciadas por seus pais, seus familiares. Muitas vezes, eu encontrei em casas cadernos que eram reutilizados mais de uma vez por vários membros da família. Havia páginas em que um adulto estava praticando assinatura, porque ia tirar um documento, e havia as crianças também já escrevendo o nome, treinando suas assinaturas. As crianças brincavam de aulinhas, faziam brincadeiras em que o registro escrito era necessário e havia um esforço por parte dos pais de conseguir livros para os filhos. Essas crianças estavam também inseridas num mundo de contação de casos e histórias bastante rico. 
 
Nós estamos falando aqui de uma época em que os trabalhos da Emília Ferreiro e da Ana Teberosky estavam começando a ser divulgados no Brasil. Pesquisas que demonstravam como que as crianças levantavam hipóteses sobre a escrita, como a escrita funciona, como e quando é utilizada ainda eram poucas e não se encontravam muito presentes entre nós. Naquele momento, estávamos começando a olhar para as crianças como pessoas que buscavam ativamente compreender o que estava acontecendo à sua volta, e desvendar os significados e os usos da escrita também fazia parte dessa busca.
 
Essa pesquisa, que buscou conhecer como processos e pr√°ticas sociais de escrita se desenvolvem localmente em determinado contexto, nos ajudou a ver na escola o rosto dos √≠ndices que apareciam nas estat√≠sticas. Era uma √©poca em que quase 60% das crian√ßas brasileiras eram reprovadas na primeira s√©rie. Eu encontrei muitas crian√ßas ou adolescentes, de 10, 11, 12 anos, que estavam repetindo a primeira s√©rie por quatro, cinco vezes, e a√≠ acabavam, de certa maneira, sendo ‚Äėexpulsas‚Äô da vida escolar. Processo que foi caracterizado como a produ√ß√£o do fracasso escolar, em um livro da Maria Helena Souza Patto. Ent√£o, era um contexto bastante problem√°tico.
 

- Em relação à interação em sala de aula, qual o papel da etnografia em suas escolhas?

 
Mais especificamente, o que buscamos adotar √© uma perspectiva etnogr√°fica. Ela √© fundamental, se se quer buscar compreender as nuances do que acontece em determinada situa√ß√£o social, como a sala de aula, por exemplo. De como determinado fen√īmeno social √© constru√≠do na intera√ß√£o entre as pessoas, pelo uso da linguagem, seja ela verbal ou n√£o verbal.¬†
 
Acho que a escolha de uma abordagem etnogr√°fica foi acontecendo na minha forma√ß√£o muito pela oportunidade de encontrar e aprender sobre essa abordagem j√° na √©poca do mestrado, porque, localmente, vamos dizer na Faculdade de Educa√ß√£o [UFMG], no Brasil e em outros lugares no mundo, estava se fazendo o que eles chamam de uma virada social em diversas √°reas de estudo. Nesse processo, por exemplo, o estudo sobre a linguagem distanciou-se do estudo da l√≠ngua como sistema abstrato e deu lugar ao estudo da linguagem em uso em situa√ß√Ķes sociais reais. Estudiosos da cultura escrita passaram a buscar compreender os seus significados para diferentes grupos sociais e n√≥s, pesquisadores educacionais, tamb√©m fizemos essa ‚Äėvirada‚Äô ao buscar conhecer como a realidade escolar estava sendo constru√≠da cotidianamente por professores, alunos, gestores. Nesse processo, n√≥s pesquisadores educacionais fomos influenciados por estudos sociolingu√≠sticos, lingu√≠sticos e antropol√≥gicos, por exemplo, ao analisarmos as consequ√™ncias de certas pr√°ticas lingu√≠sticas discriminat√≥rias na escola ou de uma vis√£o bastante limitada da escrita como t√©cnica neutra, como se seus usos e maneiras de aprend√™-la e ensin√°-la n√£o tivessem ra√≠zes e implica√ß√Ķes sociais.¬†
 
Para estudar o que acontece em uma sala de aula, penso que √© preciso indagar como as oportunidades de aprendizagem s√£o constru√≠das discursivamente pelos participantes de uma intera√ß√£o social. Seja dentro da escola ou fora dela. Nesse sentido, √© buscar entender, por exemplo, na sala de aula, como as oportunidades de aprendizagem est√£o sendo constru√≠das e reconstru√≠das pela maneira como as pessoas organizam seu cotidiano. E quais as consequ√™ncias que essas constru√ß√Ķes trazem para aquilo que as pessoas podem aprender e ser nesse espa√ßo. Quais as consequ√™ncias das maneiras de falar e agir em determinadas situa√ß√Ķes para a constru√ß√£o de identidades, para as rela√ß√Ķes que se estabelecem de quem sabe e quem n√£o sabe, quem √© bom, quem n√£o √©, qual √© a crian√ßa ‚Äėdeficit√°ria‚Äô, qual a n√£o ‚Äėdeficit√°ria‚Äô. O pesquisador precisa considerar que a escrita faz parte da nossa tessitura social. O acesso ou n√£o a determinados textos tamb√©m traz consequ√™ncias para as pessoas. Voc√™ limitar o que vai ler e o que n√£o vai ler e como os textos ser√£o lidos durante a aula, dentro da sala de aula, tem, obviamente, consequ√™ncias para a forma√ß√£o dos alunos como leitores e produtores de texto e para a pr√≥pria compreens√£o do papel e dos significados da escrita em nossa sociedade.¬†¬†
 

- Qual a contribuição da sociolinguística interacional para a formação de pesquisadores que estudam a sala de aula?

 
A sociolingu√≠stica interacional √© uma abordagem etnogr√°fica da comunica√ß√£o entre as pessoas, produzida a partir dos trabalhos do sociolinguista John Gumperz, que desenvolveu estudos na interse√ß√£o entre antropologia, linguagem e educa√ß√£o. Um dos focos de seu trabalho foi sobre a origem de situa√ß√Ķes de ‚Äėincompreens√£o‚Äô entre falantes de uma mesma l√≠ngua, mas que vinham de culturas ou lugares diferentes, ou participavam de comunidades de fala diferente uns dos outros.¬†
 
Em um de seus estudos realizados na Inglaterra, ele analisou entrevistas em que indianos falantes fluentes do ingl√™s eram entrevistados por brit√Ęnicos, funcion√°rios de institui√ß√Ķes banc√°rias ou ag√™ncias de emprego. Ele percebeu que, apesar do entrevistado e entrevistador falarem a mesma l√≠ngua, em alguns momentos, acontecia um 'ru√≠do‚Äô, uma tens√£o entre os falantes, mesmo que ambos estivessem buscando apoiar e colaborar para o sucesso da entrevista. Ele identificou que esse ru√≠do, essa tens√£o, surgia do fato de que certos elementos da conversa, como, por exemplo, o tom de voz, a dire√ß√£o do olhar ou uma pausa na fala tinham significados diferentes para o entrevistador e o entrevistado. Ele demonstrou, ent√£o, que elementos lingu√≠sticos e paralingu√≠sticos utilizados por participantes de uma conversa servem como ‚Äėpistas‚Äô para a contextualiza√ß√£o, ou seja, s√£o usadas pelos ouvintes para interpretarem o que o outro est√° dizendo ou o que est√° acontecendo em uma determinada situa√ß√£o comunicativa.¬†
 
Uma das contribui√ß√Ķes mais importantes da sociolingu√≠stica interacional, a meu ver, foi demonstrar que pessoas, sejam crian√ßas ou adultos, oriundas de grupos geracionais, lingu√≠sticos ou sociais diferentes, poder√£o interpretar esses elementos lingu√≠sticos e paralingu√≠sticos de forma diferente. Eles n√£o t√™m o mesmo significado para todos. E essa interpreta√ß√£o n√£o se d√° de maneira consciente.
 
Pode parecer que isso n√£o tem nada a ver com a sala de aula, n√£o √©? Mas n√£o √© bem assim. A aula, na verdade, √© uma conversa que acontece de uma maneira muito especial. Em uma aula, temos v√°rios participantes, um adulto, um professor, √†s vezes, trinta crian√ßas, adolescentes ou adultos ‚Äď que podem tamb√©m conversar entre si. Esses participantes trazem uma bagagem de experi√™ncias lingu√≠sticas, sociais e culturais diversas. Uma turma pode reunir pessoas do campo, da cidade, ind√≠genas, negros e brancos. E, durante a aula, o que √© dito, a maneira como algo √© dito por algu√©m vai oferecer certas pistas para o ouvinte, que interpretar√° a partir das refer√™ncias que ele construiu ao longo de sua vida. Com certeza, as chances s√£o grandes para que situa√ß√Ķes que o Gumperz chamou de incompreens√£o ocorram.
 
Vou dar um exemplo de uma situa√ß√£o corriqueira observada em uma turma de educa√ß√£o infantil, durante pesquisa que orientei, desenvolvida por Vanessa Neves, professora da FaE/UFMG. A professora havia passado uma atividade de colorir um desenho. Uma menina, de 5 anos, coloriu rapidamente o desenho e se ocupou escrevendo seu nome. Ela caprichosamente escreveu em letra cursiva, usando uma cor para cada letra. Quando terminou, a menina foi mostrar para a professora e disse: ‚Äútia, olha o diferente!‚ÄĚ. A professora estava preocupada em atender outras crian√ßas e em verificar se as crian√ßas tinham seguido sua orienta√ß√£o sobre como colorir o desenho. Assim, sua resposta foi, simplesmente: ‚ÄúSim, mas eu falei para fazer com tinta e n√£o canet√£o‚ÄĚ. D√° para ver no v√≠deo que a menina sai desapontada com a resposta dada pela professora. Mas ela n√£o desiste e vai mostrar ‚Äėo diferente‚Äô para Vanessa. Vanessa tamb√©m, como a professora, observa o desenho e faz algum coment√°rio sobre ele, atenta √† solicita√ß√£o da professora para que as crian√ßas usassem tinta.¬† Ent√£o, a menina aponta o nome escrito no papel e diz: ‚Äúo diferente √© isso aqui √≥ ‚Äď o meu nome. Achou?‚ÄĚ.¬†
 
Essa situa√ß√£o serve para ilustrar como falantes e ouvintes em sala de aula (ou em outros espa√ßos sociais) nem sempre est√£o orientados para a mesma coisa e podem estar usando crit√©rios diferentes para considerar o que √© relevante em determinado momento. √Č interessante ver tamb√©m que, aos cinco anos, as crian√ßas est√£o refletindo e decidindo como abordar as pessoas a sua volta para alcan√ßar os seus objetivos. Ent√£o, a crian√ßa vai aprendendo tamb√©m na sala de aula 'o que √© que o outro estava entendendo que eu estava falando'. E essa situa√ß√£o torna tamb√©m evidente o desafio a ser enfrentado pelo professor em sala de aula. O choque entre interpreta√ß√Ķes pode levar, como frequentemente leva, a avalia√ß√Ķes negativas de um aluno ou das inten√ß√Ķes de um professor.
 
 

Continue lendo: