Comunicar é educar | parte 2


     

Letra A ‚ÄĘ Quinta-feira, 17 de Outubro de 2019, 15:39:00

 
Desenvolvimento da √°rea
 
No Brasil, a educomunica√ß√£o come√ßou a ser discutida a partir dos anos 1970, tendo como um dos seus principais pesquisadores o professor Ismar Soares, do N√ļcleo de Comunica√ß√£o e Educa√ß√£o da Universidade de S√£o Paulo (USP). Soares tamb√©m preside a Associa√ß√£o Brasileira de Pesquisadores e Profissionais da Educomunica√ß√£o (ABPEducom), que tem como prop√≥sito o desenvolvimento do conceito e de ideias sobre educomunica√ß√£o, atrav√©s da promo√ß√£o de a√ß√Ķes na √°rea. Juntamente com Ismar, Claudemir Viana tamb√©m atua como professor do N√ļcleo de Comunica√ß√£o e Educa√ß√£o da USP e participa da ABPEducom. Viana j√° coordenou os projetos educom.r√°dio e educom.tv, realizados em escolas p√ļblicas do munic√≠pio de S√£o Paulo, durante 2001 a 2004, nos quais eram apresentados conceitos b√°sicos sobre comunica√ß√£o para alunos e comunidade em geral. Para Claudemir, projetos educomunicativos podem ser trabalhados em sala de aula, alinhando-se ao projeto pedag√≥gico j√° estabelecido pela escola, de forma a agregar procedimentos j√° propostos. ‚ÄúA educomunica√ß√£o como ideia e como paradigma pode colaborar nessa estrutura√ß√£o de um projeto que integre a√ß√Ķes na escola, mas que acabe envolvendo novas pr√°ticas de produ√ß√£o de cultura e conhecimento, do uso dos recursos de comunica√ß√£o de tecnologia. Ela acaba, ent√£o, se concretizando na escola como um projeto transversal aos temas que a escola tem que trabalhar, conforme a linha de seus projetos pedag√≥gicos, seguindo os par√Ęmetros curriculares.‚ÄĚ
 
Em sala de aula, a educomunica√ß√£o abre espa√ßo para os alunos explorarem atividades pr√°ticas, estimulando outras capacidades e habilidades, como a busca por informa√ß√Ķes, investiga√ß√£o e a capacidade de provar a veracidade de fatos. A passos lentos, a escola p√ļblica vem sendo um dos alvos de ONGs na execu√ß√£o de projetos e implementa√ß√£o de atividades que pautem a quest√£o da democratiza√ß√£o da informa√ß√£o e do conhecimento e o desenvolvimento da capacidade de express√£o e do pensamento cr√≠tico de alunos.
 
A cria√ß√£o de atividades e oficinas nesta √°rea aparece como um ponto de destaque e, em muitos casos, s√£o desenvolvidas por ONGs e projetos sociais, principalmente, utilizando-se dessas ferramentas para trazer uma abordagem diferente aos m√©todos de aprendizagem em muitas institui√ß√Ķes de ensino.
 
Florence Poznanski, diretora da sede da ONG Internet sem Fronteiras, no Brasil, aposta no desenvolvimento de projetos com essas caracter√≠sticas em escolas p√ļblicas de Belo Horizonte e afirma que n√£o existe um padr√£o para a implementa√ß√£o de atividades: ‚Äúj√° fizemos de variadas formas. Pontualmente, ao longo do ano. Durante a aula, no contra-turno. Percebemos que uma das vari√°veis mais importantes √© quando temos um envolvimento do corpo docente e da escola. Dessa forma, as oficinas n√£o s√£o oficinas isoladas na grade curricular, mas fazem parte de um projeto pedag√≥gico conjunto que os alunos podem continuar at√© fora da oficina‚ÄĚ. Criada na Fran√ßa com o prop√≥sito de defender a liberdade de express√£o, a democratiza√ß√£o da m√≠dia e a prote√ß√£o da privacidade nas redes online, a ONG chegou ao Brasil em 2013 e tamb√©m atua no continente africano.¬†
 
Josu√© Gomes foi um dos alunos envolvidos nos projetos de jornalismo cidad√£o da ONG em Belo Horizonte, em 2015, e diz que a educomunica√ß√£o, durante o seu per√≠odo de ensino m√©dio, possibilitou que reconhecesse novos interesses no campo da comunica√ß√£o e educa√ß√£o, despertando nele um senso cr√≠tico que o fez participar de discuss√Ķes que defendem o direito a uma comunica√ß√£o mais plural e mais democr√°tica. Atualmente cursando jornalismo, o estudante retorna para a ONG, agora como colaborador, para a aplica√ß√£o de oficinas de educomunica√ß√£o nas escolas p√ļblicas da capital mineira. De acordo com Josu√©, essas oficinas s√£o divididas em duas partes. Na primeira, os alunos possuem aulas sobre o funcionamento do sistema de m√≠dia e a import√Ęncia dele para a educa√ß√£o. Logo ap√≥s, a pr√°tica √© desenvolvida em aulas sobre fotografia, produ√ß√£o textual e edi√ß√£o de v√≠deo, para que os alunos tenham contato com esse material e tamb√©m possam produzir seus pr√≥prios conte√ļdos atrav√©s desses dispositivos eletr√īnicos: ‚Äúsempre buscamos trazer v√≠deos, fotos, textos e din√Ęmicas interativas para a oficina para ilustrar a aula‚ÄĚ, afirma o educomunicador. Josu√© completa, dizendo que um dos diferenciais dessas atividades √© a autonomia que os alunos possuem, destacando que os pr√≥prios estudantes decidem os conte√ļdos que ser√£o discutidos e produzidos ao longo das oficinas: ‚Äúa quantidade de aprofundamento √© vari√°vel, depende muito do perfil da turma, e tamb√©m cada estudante tem suas prefer√™ncias em focar em uma parte do processo e menos em outras‚ÄĚ, declara o estudante.
 
Apesar de o audiovisual ser um dos meios mais utilizados para a produ√ß√£o de conte√ļdos em geral, principalmente por relacionar as dimens√Ķes da imagem e do som, o r√°dio √© o meio que mais se destaca no desenvolvimento de projetos educomunicativos. Essa import√Ęncia se deve ao fato de o r√°dio explorar a voz e a criatividade de alunos, permitir a cria√ß√£o de di√°logos e debates sobre as tem√°ticas abordadas na cria√ß√£o de programas e conte√ļdos educativos, al√©m de ser um ve√≠culo com maior facilidade de produ√ß√£o, a partir da utiliza√ß√£o apenas de gravadores e editores de √°udio. Nesse meio, os alunos podem desenvolver programas com tem√°ticas que se relacionem com o conte√ļdo aprendido em sala de aula, criar discuss√Ķes em grupo e levantar d√ļvidas e dificuldades sobre o tema. Tudo isso mediado pelo professor e por coordenadores pedag√≥gicos.
 
Ainda assim, escolas resistem quando o assunto √© a presen√ßa da m√≠dia na educa√ß√£o, o que impede que a educomunica√ß√£o esteja no projeto pedag√≥gico de escolas. Sandra Tosta aponta que um dos motivos para esse quadro √© a aus√™ncia do debate sobre o campo: ‚Äúacredito que a resist√™ncia ocorre muito mais por desconhecimento do fen√īmeno midi√°tico em sua totalidade. O debate sobre a m√≠dia precisa ser oportunizado aos alunos das licenciaturas. Isso n√£o ocorre, salvo algumas exce√ß√Ķes. A mesma cr√≠tica fa√ßo aos cursos que formam profissionais da comunica√ß√£o nos quais a educa√ß√£o √© um objeto um tanto estranho‚ÄĚ. Esse desconhecimento apontado pela professora pode ser devido ao fato de que essas pr√°ticas s√£o recentes em rela√ß√£o aos procedimentos e m√©todos j√° estabelecidos em sala de aula, mas outro impedimento √© a aus√™ncia de equipamentos e dispositivos eletr√īnicos, principalmente em escolas da rede p√ļblica, dificultando para os professores utilizar esses aparelhos com seus alunos em suas disciplinas, al√©m mesmo de conhecer mais profundamente as funcionalidades e o potencial que possuem para o ensino e para a educa√ß√£o. Tosta completa dizendo que a escola, no ensino b√°sico principalmente, apresenta-se como pouco propositiva em rela√ß√£o √† presen√ßa midi√°tica na aprendizagem.
 
Josu√© Gomes tamb√©m pontua dificuldades em rela√ß√£o √† aplica√ß√£o dos projetos ao citar que a aus√™ncia de trabalho conjunto da escola com a ONG ocasiona dificuldades nas realiza√ß√Ķes das atividades do projeto, principalmente na gest√£o de tempo para as oficinas: ‚Äúembora trabalhar na perspectiva de projetos de curta dura√ß√£o seja uma estrat√©gia que gera impactos fortes e reais no ambiente escolar, esse formato nos deixa com pouco tempo de contato com os alunos e evidentemente faz com que as e os estudantes n√£o possam se dedicar √†s nossas atividades de forma plena. A cobran√ßa pela nota boa no boletim acaba pesando mais do que trabalhar outros conhecimentos na escola‚ÄĚ, diz Josu√©.
 

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Parte 3 - Educomunicação no contexto da alfabetização e letramento

Parte 4 - O que vem pela frente

Parte 1 - Comunicar é educar